ВАЛЕОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД В СИСТЕМЕ ПОДГОТОВКИ СОЦИАЛЬНЫХ РАБОТНИКОВ: АНАЛИЗ СОДЕРЖАНИЯ
Р.М. Куличенко, А.В. Логинов
Тамбовский государственный университет имени Г.Р. Державина
Понятие «подход» определяется в общем плане как совокупность приемов, способов в воздействии на кого-нибудь, в изучении чего-нибудь, пробуждении к чему-нибудь. Общенаучные подходы характерны для социологии, философии, психологии, педагогики.
Главным признаком понятия является его научность, поскольку именно подход не только лежит в основе педагогической теории, но и во многом определяет состояние педагогической практики.
Для целостного понимания подхода необходимо выяснение его связей с рядом категорий и понятий, таких, как парадигма, ценностные ориентации, методологические принципы, принципы обучения, педагогическое целеполагание, отбор содержания образования , методы реализации образования , основной практический метод подхода .
Подход включает в себя принципы обучения, характеризуется присущими только ему ценностными ориентациями, реализуется в практическом методе. Он предполагает рассмотрение того или иного педагогического феномена через призму педагогически определенных понятий и т.д.
Валеологический подход, ориентирующий на здоровый (здоровьесохраняющий, здоровьеукрепляющий, здоровьесозидающий) образ жизни субъектов учебно-воспитательного процесса как в дошкольных, школьных, специальных учебных заведениях начального, среднего и высшего профессионального образования, имеет определенную нормативно-правовую базу.
В нее входят Федеральный закон Российской Федерации от 21 ноября 2011 г. N 323-ФЗ "Об основах охраны здоровья граждан в Российской Федерации", «Закон об образовании», Конституция РФ, Федеральный Закон от 23.02.2013 г. 15-ФЗ"Об охране здоровья граждан от воздействия окружающего табачного дыма и последствий потребления табака", Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 г., Концепция непрерывного образования, Указы Президента Российской Федерации № 598 от 7 мая 2012 г. «О совершенствовании государственной политики в сфере здравоохранения», № 606 от 7 мая 2012 г. «О мерах по реализации демографической политики Российской Федерации», № 761 от 1 июня 2012 г. «О Национальной стратегии действий в интересах детей на 2012-2017 годы», Приказ Минобрнауки РФ от 28 декабря 2010 г. № 2106 «Об утверждении федеральных требований к образовательным учреждениям в части охраны здоровья обучающихся, воспитанников и др.
Валеологический подход в учебном заведении реализуется путем развития факторов устойчивости здоровья студентов и педагогов и устранения факторов риска (Р. И. Айзман , Э. М. Казин, А. И. Федоров, А. C. Шинкаренко), а также развития здоровьеориентированного образовательного процесса в университете (В.Н.Ирхин, И.В. Ирхина и др.) [2;3;4].
Исследования, выполненные коллективом авторов под научным руководством В.Н.Ирхина, представляют для нас особый интерес, поскольку учеными теоретически обоснована целостная концепция развития здоровьеориентированной образовательной системы в вузе.
Авторами раскрыты сущность, тенденции и принципы, противоречия, этапы развития здоровьеориентированной образовательной системы в вузе, разработаны ее структурно-динамическая и структурно-функциональная модели, определена системная детерминация, управленческие механизмы развития, выявлены совокупности педагогических условий, осуществление которых эффективно обеспечивает процесс развития системы, обоснованы критерии и показатели эффективности процесса.
В нашем понимании, основные задачи валеологического подхода в профессиональном образовании - это обеспечение учащихся и студентов здоровыми, оптимальными для жизнедеятельности условиями обучения, в том числе производственного; мониторинг качества здоровья; профилактика профзаболеваний; а также внедрение системы непрерывного валеологического образования.
На основе сравнительного анализа теоретических исследований автор рассматривает разнообразие научных подходов к формированию здорового образа жизни обучающихся разных возрастных групп образовательных учреждений, в том числе и студентов.
М.Л. Звездина отмечает, что сущность валеологического подхода в образовании и в формировании ЗОЖ была разработана Г. К. Зайцевым, но определенный вклад в теорию и практику формирования здорового образа жизни посредством других подходов (аксиологического, системного, компетентностного, культурологического и т. д.) был внесен Н. П. Абаскаловой, В. И. Бобрицкой, С. Г. Добротворской, С. О. Омельченко, Т. Ф. Ореховой, В. Ю. Саловым, Н. В. Седых и О. Л. Трещевой [1].
Анализ изученной литературы позволил выявить четыре основных компонента реализации валеологического подхода в подготовке бакалавров социальной работы:
1. Формирование профессионально-ценностных ориентации бакалавров социальной работы в процессе учебной деятельности.
2. Воспитательная работа куратора студенческой группы по реализации валеологического подхода в образовательно-воспитательной среде вуза.
3. Формирование у студентов профессионально значимой компетентности здоровьесбережения
4. Квазипрофессиональная деятельность студентов, построенная на основе валеологического подхода.
Первостепенно значимым компонентом нами признается формирование профессионально-ценностных ориентации у бакалавров социальной работы в системе непрерывного профессионального образования.
Цели, задачи и базовые функции социальной работы заданы (в идеале) общечеловеческой системой ценностей и определяют гуманистическую направленность социальной работы.
Профессионально-ценностные ориентации - это разделяемые личностью социально-профессиональные ценности, которые выступают в качестве целей профессии и основных средств их достижения и в силу этого приобретают функцию важнейших регуляторов профессионального поведения индивидов, отражающих содержательную сторону его направленности на профессиональные ценности на этапе профессиональной подготовки в вузе.
К основным организационно-педагогическим условиям, реализуемым в рамках валеологического подхода и способствующим формированию профессионально-ценностных ориентации будущих бакалавров, относятся:
1. Организация активной, самостоятельной, самоуправляемой и контролируемой работы студентов посредством самоинформирования.
Самоинформирование, как форма самообразования, позволяет расширить потенциальные и активные возможности будущего бакалавра социальной работы, сформировать субъектную позицию, обеспечить его продвижение от воспроизведения и понимания изучаемого материала к построению собственных аксиологических смыслов профессиональной деятельности, способствует созданию новых знаний, формированию профессионально значимых умений, личностных качеств, профессионально значимых ценностных ориентации.
2. Организация учебных дискуссий, способствующих закреплению знаний и их творческому осмыслению на основе техники «позиционного обучения» В процессе дискуссий обнаруживаются ценностные позиции обучающихся по обсуждаемым вопросам, обеспечивается процесс критического анализа, приобретается опыт работы в команде;
3. Выполнение обучающимися индивидуальных и групповых заданий по изучаемым темам с различными формами предъявления результатов поисковых действий (опорные конспекты, мини-сочинения, презентации, стендовые доклады и т.д.), решение специально разработанных учебно-познавательных задач, в ходе решения которых студентам можно продемонстрировать возможность достижения результатов за счет освоения новых ценностей, показать негативные последствия оперирования прежним опытом, активизировать участие студентов в ситуациях, связанных с запуском процесса осмысления деятельности, то есть перехода в рефлексивную позицию.
4. Организация рефлексивной деятельности в форме деловой игры. Деловая игра как метод обучения будущих бакалавров вооружает участников профессиональными знаниями и умениями; развивает творческое мышление, формирует нравственные профессиональные представления и отношения, способствует накоплению умений и навыков работы в коллективе единомышленников при решении профессиональных задач.
В качестве ситуаций рефлексивно-деловой игры могут быть использованы ценностные (этические) дилеммы, так как большинство затруднений в практике социальной работы обусловлено необходимостью выбора между двумя и более противоречивыми ценностями (нравственными нормами).
5. Применение социально-психологического тренинга как активной формы социально-психологического обучения студентов с целью формирования компетентности, активности и направленности личности в общении с людьми. Тренинги позволяют учащимся использовать на практике усвоенные знания, способствуют формированию следующих умений будущих бакалавров:
- владеть своим эмоциональным состоянием;
- использовать имеющиеся знания и опыт в нестандартных ситуациях;
- обращаться к аудитории и адекватно воспринимать ее ответную реакцию;
- профессионально грамотно оценивать складывающуюся или уже сложившуюся ситуацию, искать и находить выход из нее;
- создавать среду общения и взаимодействия с другими людьми с положительным, воспитывающим потенциалом;
- преодолевать конфликты в целях развития личности и деятельности.
6. Включение студентов в проектную деятельность, обеспечивающую формирование направленности поведения и деятельности на профессиональные ценности.
Социальное проектирование, независимо от объекта проектирования, несет в себе черты ценностно-нормативной системы инициатора проекта. В процессе подготовки и презентации проекта перед будущими бакалаврами стоит задача позиционирования себя как специалиста социальной работы, поэтому внимание студентов акцентируется на определении путей, ведущих к позитивным результатам, анализе таковых, предложенных участниками проекта. Отсюда ценностное поведение, основанием которого является ценностное осознание, ценностное отношение.
Важнейшим средством передачи профессионально значимых ценностей студентам и формирования их ценностных ориентации является пробуждение в них адекватных эмоциональных переживаний.
Реализованные организационно-педагогические условия позволяют обеспечить позитивную динамику формирования ценностного отношения будущих бакалавров социальной работы к профессиональной деятельности.
Они могут быть представлены в виде педагогической стратегии формирования профессионально значимых ценностных ориентации будущего бакалавра — системе, воплощающей в себе единство социальных установок, целей, особенностей социально-культурной ситуации, внешних и внутренних средств, обеспечивающих взаимодействие преподавателей и студентов в процессе совместной деятельности.
В качестве второго важного компонента образовательно- воспитательной деятельности вуза следует, на наш взгляд, рассматривать содержание работы куратора студенческой группы по реализации валеологического подхода в образовательно-воспитательной среде вуза.
Важнейшим условием эффективности работы кураторов по формированию культуры здоровья у студентов является психологическая, теоретическая и технологическая готовность их к управлению данным процессом на уровне студенческих групп.
Основным содержанием процесса формирования культуры здоровья у студентов должно быть их развитие как субъекта здоровьесберегающей и здоровьеукрепляющей деятельности. Или, выражаясь по-иному, главная задача воспитания состоит в том, чтобы научить будущего специалиста сохранять, поддерживать и укреплять свое здоровье и здоровье своих близких людей, создавать условия для здоровьесберегающей деятельности у своих подчиненных.
Становление и развитие культуры здоровья у студентов осуществляется на основе совместной деятельности самих студентов, кураторов студенческих групп, преподавателей физического воспитания, тренеров спортивных секций и клубов, членов семьи, медицинских работников, общественных организаций.
Эффективной эта работа может быть лишь в том случае, когда она носит системный, целостный характер. Она должна поэтому каким-то образом интегрироваться и координироваться. И важнейшими функциями куратора являются интеграционная функция, обеспечивающая системный характер здоровьесберегающей и здоровьеукрепляющей деятельности студентов, взаимодополнение усилий субъектов образовательного процесса в формировании у них культуры здоровья; и координационная функция, содержанием которой является согласование отдельных действий субъектов.
Особенностью деятельности кураторов студенческих групп по формированию культуры здоровья у студентов является то, что они, как правило, не имеют специализированной подготовки в сфере физического воспитания подрастающего поколения. Физическое развитие личности специалиста осуществляется под руководством преподавателей физического воспитания, тренеров. Свой вклад в укрепление здоровья будущих специалистов вносят общественные организации (профсоюз, студсовет и др.), а также клубы по интересам. За здоровьем студентов следят медики. Основным же содержанием деятельности куратора студенческой группы является организаторская работа.
Главными задачами этой работы являются:
- во-первых, обеспечение системного характера деятельности субъектов по формированию культуры здоровья студентов ;
- во-вторых, координация усилий специалистов, участвующих в данном процессе, определение места и роли каждого субъекта образовательного процесса в формировании у студентов культуры здоровья;
- в-третьих, проектирование совместно со студентами индивидуальной программы деятельности по сохранению и укреплению своего здоровья, самовоспитанию культуры здоровья;
- в-четвертых, обеспечение включения каждого студента в практическую здоровьесохраняющую и здоровьесберегающую деятельность на основе индивидуальной работы;
- в-пятых, организация мониторинга развития культуры здоровья у будущих специалистов.
Одной из главных проблем в работе по формированию культуры здоровья у будущих специалистов является неготовность кураторов студенческих групп к ее решению [4].
Существующая ранее система подготовки специалистов, наряду с накопленным позитивным опытом, имела и определенные недостатки.
Как правило, она в большей степени была ориентирована на овладение будущим специалистом техникой профессиональной деятельности, чем на овладение механизмами самостоятельного добывания и осознанного применения на практике профессиональных знаний.
Последнее особенно актуально в современных условиях в связи с активным развитием института социальной работы в нашей стране, появлением новых технологий и моделей в этой сфере.
Современная многоуровневая система подготовки социальных работников, предполагающая непрерывное профессиональное образование, ориентирует, прежде всего, на формирование профессиональной компетентности.
Поэтому третья позиция обоснования валеологического подхода в подготовке бакалавров социальной работы определена как формирование у студентов профессионально значимой компетентности здоровьесбережения.
Поскольку формирование и развитие профессиональной компетентности на начальном этапе осуществляется в условиях вузовской подготовки, в связи с этим возникает вопрос о необходимости эффективной организации образовательного процесса и определения того места, какое в нем занимает профессионально-личностное развитие будущего бакалавра социальной работы, усовершенствование системы подготовки будущих бакалавров социальной работы, предполагающее использование как традиционных, так и новых форм обучения, активное развитие новых образовательных технологий при субъектной позиции как преподавателя, так и самого студента будет способствовать профессионально-личностному развитию будущих социальных работников с учетом потребностей времени.
Наряду с овладением компетенциями обязательным условием успешной реализации валеологического подхода является внедрение здоровьесберегающих образовательных технологий, предусматривающих:
• включение студентов в активное взаимодействие,
• отработкау умений в интерактивных технологиях (например, в технологии обучающего тренинга);
• стимулирование рефлексии на содержании курса, а также рефлексии личного жизненного опыта;
• использование групповых процессов в образовательной технологии;
• продуктивная, творческая деятельность студентов в ходе изучения курса;
• организация полной и самостоятельной учебной деятельности студентов.
Важно заметить, что сохранение здоровья студентов возможно, если целями внедрения валеологического подхода будет не только формирование профессиональной компетентности и стимулирование процессов личностного саморазвития, но и преодоление психологических барьеров формирования здоровъесберегающей компетентности будущих социальных работников.
В настоящее время в связи с реформой в сфере высшего образования и переходом к новым образовательным стандартам и программам требуются новые подходы к подготовке теперь уже не специалистов, а бакалавров социальной работы.
Иначе говоря, в современных условиях возникают объективно значимые проблемы профессионально-личностного развития будущих бакалавров социальной работы.
Одна их таких проблем касается наиболее перспективного и в то же время наименее разработанного аспекта реализации валеологического подхода вузовской подготовки работников социальной сферы: это квазипрофессиональная деятельность студентов, построенная на основе валеологического подхода.
В нашем понимании, квазипрофессиональная деятельность связана с практико-ориентированным теоретическим обучением (проектирование, игровые формы), моделированием целостных фрагментов профессиональной деятельности социального работника (предметно-технологическое и социально-ролевое содержание) или участием в реальных профессиональных действиях.
В целях освещения практики квазипрофессиональной деятельности в рамках знаково-контекстных технологий обучения приведем наиболее интересные формы работы со студентами.
Квазипрофессиональная деятельность студентов осуществляется параллельно с образовательным процессом на непрерывной основе и предполагает постоянный контакт студентов, преподавателей и специалистов-практиков. Данный опыт весьма важен для нас, поскольку полноценная подготовка бакалавров социальной работы осуществляется с привлечением сотрудников Управления социальной защиты, Центров социального обслуживания, геронтологического Центра, детских домов, социальных приютов, пенитенциарных учреждений, различных учебных заведений, общественных организаций и т.д.
Но нельзя не отметить, что наиболее важной и эффективной формой квазипрофессиональной деятельности бакалавра социальной работы является производственная практика, которая выступает в качестве переходного этапа от учебной деятельности в профессиональную и требует актуализации основных компонентов профессиональной подготовки:
- когнитивных (профессионально значимые знания),
- социальных (взаимодействие участников субъект-субъектного процесса общения в соответствии с принятыми нормами социальных отношений) ;
- психологических («включение» в профессию как часть культуры: через присвоение ее норм, правил, ценностей).
Специфика квазипрофессиональной деятельности бакалавра социальной работы заключается в том, что она протекает в реальных условиях в процессе активного взаимодействия как с сотрудниками базовых учреждений, так и различными социальными категориями граждан.
В аспекте нашего исследования в данной статье важно отметить, приведенные выше направления деятельности будущего социального работника содержат огромный потенциал для реализации валеологического подхода в квазипрофессиональной деятельности путем обращения, например, к псхотерапии, валеологической стрессологии, психосоматике.
Литература
1. Звездина М. Л. Разнообразие научных подходов к формированию здорового образа жизни обучающихся / М. Л. Звездина // Научный диалог. – 2013. – № 8 (20) : Педагогика. – С. 8–23.
2. Ирхин В.Н. Концепция развития здоровьесберегающей педагогической системы вуза (Монография Белгород: Изд-во БелГУ, 2006.
3. Ирхин В.Н., Ирхина И.В. Функции здоровьеориентированной педагогической системы университета // Вестник Тамбовского университета. – Вып.4 (72). – 2009. С. 34-36.
4. Ирхин В.Н., Ирхина И.В., Никулина Т.В. Здоровьеориентированная воспитательная система куратора студенческой группы // Вестник московского журнала МВД. - № 9. -2009. – С. 5-10.
