mako20@inbox.ru
*Исследование выполнено при поддержке РГНФ, проект 13-36-01024
Для эффективного обучения преподавателей разработке индивидуальных траекторий развития критического мышления мы разработали специальную программу, которую реализовали в процессе повышения квалификации преподавателей вуза в Тамбовском государственном университет имени Г.Р. Державина. Разработанная программа включает несколько тем-блоков [1]:
- глобальная культура в подготовке научно-педагогических кадров,
- методологические подходы к исследованию критического мышления,
- критическое мышление: сущность и характеристики,
- критическое мышление в профессиональной деятельности преподавателя вуза,
- аналитические, логические, рефлексивные и организаторские компетенции как важная составляющая критического мышления,
- учет особенностей развития критического мышления студентов гуманитарных и технических специальностей,
- анализ проблемных аспектов развития критического мышления преподавателя и студентов,
-индивидуальные траектории развития критического мышления преподавателя,
- критическое мышление и индивидуальный стиль деятельности преподавателя,
- нейропедагогические условия развития критического мышления преподавателя и студента,
- рефлексивно-творческая технология развития критического мышления.
На основе приобретенных теоретических знаний о сущности понятий «Критическое мышление преподавателя вуза», «рефлексия» и «саморегуляция», самодиагностики индивидуальных особенностей участники курсов повышения квалификации выделили совокупность индивидуально-профессиональных качеств и умений, необходимых, с их точки зрения, для изменения реального уровня критического мышления, и оценили степень их выраженности у себя.
Это способствовало актуализации предстоящих занятий по совершенствованию умений рефлексии и саморегуляции, созданию ценностно-мотивационной установки на процесс саморазвития критического мышления, связанного с необходимостью восполнения недостающих профессиональных качеств и коррекции имеющихся. Эти задачи выступали для участников программы в качестве приоритетных целей обучения, в соответствии с которыми они могли выстраивать бифуркационные индивидуальные траектории развития критического мышления.
Предложенные индивидуально-профессиональные качества можно систематизировать по следующим направлениям: связанные с индивидуальными особенностями и ценностями человека, интеллектуальные, субъектно-деятельностные, эмоциональные, творческие, направленные на рефлексию и саморегуляцию. Следует отметить, что рассматриваемые качества являются составными элементами выделенных нами стадий-координат модели критического мышления преподавателя и студента [2].
Работа на курсах повышения квалификации подтвердила невозможность внешнего формирующего воздействия на развитие критического мышления преподавателя без систематического учета данных психо-педагогической диагностики [3]. Именно эти данные определяют вероятность эффективности педагогических воздействий. Поэтому только целостный процесс практической диагностики индивидуального своеобразия обучающихся и внешнего воздействия обеспечивают развитие критического мышления преподавателя. Следовательно, начальным средством коррекционно-развивающей деятельности по изменению индивидуальных траекторий развития обучаемых является процесс диагностического изучения их индивидуальных особенностей и профессиональной направленности.
Интересно проследить динамику изменения ценностного отношения слушателей повышения квалификации к сложностям, возникающим при перестройке критического мышления на основе субъект-субъектной парадигмы. Наиболее существенные изменения связаны с диагностикой индивидуальных качеств - 54,9% участников курсов ПК перестали испытывать сложности в связи с саморефлексией компонентов критического мышления. Эти данные коррелируют с полученной самооценкой и экспертной оценкой индивидуально-профессиональных качеств: наивысшее приращение получено по качеству «самоанализ» - 4,9 балла. Следует отметить, что под этим качеством слушатели курсов понимали как диагностику особенностей внутренних компонентов индивидуальности, так и рефлексию индивидуального опыта развития критического мышления.
Напомним, что в исследовании приоритет субъект-субъектных отношений, обеспечивающих условия для взаимного индивидуального развития субъектов образовательного процесса и позволяющих рассматривать студентов как фактор изменения направленности критического мышления преподавателя является одним из нейропедагогических условий, обеспечивающих эффективность развития критического мышления.
Развитие компонентов критического мышления и умений саморегуляции на основе периодической индивидуально-профессиональной рефлексии - длительный процесс, поэтому интервалы времени, между которыми осуществляется выявление изменения дискретных уровней их сформированности, как правило, продолжительны (полгода, год). Но мельчайшие изменения в разработке индивидуальных траекторий развития критического мышления преподавателей и механизмах их развития (сосредоточение внимания, ориентировка в проблемно-конфликтной ситуации, умения «приостановить» преобладающий стиль мышления и зафиксировать его некоторые моменты, умение отстраниться, постановка цели, стремление ее реализовать, самоконтроль, корректировка и самооценка результата и т.д.) происходили на каждом занятии.
Экспериментальное создание проблемно-конфликтных ситуаций, являющихся моделью элементов практики, актуализировало имеющиеся знания участников эксперимента и стимулировало получение новых, развивало способности обобщать и осмысливать их, формировало навыки анализа педагогических фактов и явлений. В процессе разрешения предложенных профессиональных ситуаций преподавателя приобретали умения сопоставлять, обобщать, устанавливать возможные связи между индивидуальностью преподавателя и его профессиональной деятельностью, прогнозировать развитие взаимоотношений между субъектами образовательного процесса в вузе, систематизировать имеющиеся индивидуальные затруднения в развитии критического мышления субъектов образовательного процесса в вузе.
Поскольку мы рассматривали изменение стиля мышления обучаемых как педагогическую задачу, ее решение предполагало поиск признаков нового восприятия и понимания проблемно-конфликтной ситуации, новых способов формирования и решения задач. Быстрее изменялось мышление у преподавателей, изначально имеющих способности к педагогической деятельности, чувствительных к инновациям как в сфере педагогической деятельности так и в сфере собственной индивидуальности. Но следует отметить, что определенные изменения в стиле мышления возможно лишь при переосмыслении старых стереотипных действий и осознанном отказе от них, при обучении новым, более продуктивным способам решения педагогических задач.
Преподаватели, овладевшие творческими методами стимулирования своего мышления, не только освобождались от стереотипов мыслительной деятельности, но и постепенно становились более гибкими в конструировании индивидуальных траекторий развития критического мышления в целом. Следовательно, специфические методы стимулирования профессионально-критического мышления могут стать отправной точкой для совершенствования индивидуальности в целом, если их главный принцип - освобождение от предубеждений и укоренившихся привычек будет глубоко осознан и принят обучаемым.
Но использование преподавателями разных стилей мышления не означает, что у них исчез типологически предпочитаемый, наиболее адекватный и удобный. В данном случае мы встречаемся с высоким уровнем саморегуляции индивидуального стиля мышления, позволяющим компенсировать негативные мыслительные приемы и свойства путем преобразования их в более адекватные интеллектуальные способы деятельности.
Психологическими исследованиями доказано, что в структуре зрелого интеллекта переработка информации одновременно идет через знак (словесно-речевой способ кодирования информации), через образ (визуально-пространственный способ) и через чувственное восприятие (чувственно-сенсорный); т.е., когда мы нечто понимаем, мы это словесно определяем, мысленно видим и чувствуем (Л.М. Веккер, П.Я. Гальперин, М.А. Холодная).
Следовательно, существенное влияние на развитие саморегуляции стилей мышления слушателей повышения квалификации оказало использование нами средств художественно-графической рефлексии, которые предполагали развитие способности осуществлять обратимые переводы с одного «языка» представления информации на другой, способствуя тем самым изменению взаимосвязи между интеллектуальным и эмоциональным компонентами критического мышления [3].
Тесная связь творческого и абстрактного мышления, роль интуиции в научных открытиях ускользала ранее от внимания обучаемых, т.к. они мыслили более конкретными, расчетно-техническими категориями. В результате прохождения курса мы отмечаем, что если высот творчества достигли немногие из участников, то большинство обучаемых могли успешно решать нестандартные профессионально-педагогические задачи, требующие оригинальных приемов решения.
В процессе выполнения творческих заданий участники эксперимента узнавали много нового и интересного друг о друге: средние и незаметные ранее обучаемые могли таить в себе неплохие актерские способности, писательские, художественные или музыкальные таланты, просто интересные и удивительные умения, хобби. Все это снимало первоначальную заторможенность и закомплексованность, повышало самооценку и самоуважение, стимулировало мотивацию к профессионально-творческому саморазвитию, способствовало развитию речи, воображения, образного мышления, развивало творческие и рефлексивные стороны индивидуальности.
Интересно, что занятия способствовали приращению таких качеств, как интеллигентность, понимание, доброжелательность, что выражалось в повышении культуры общения (например, культуры дискуссии), уважении и терпимости к чужому мнению, способности поставить себя на место другого человека, увидеть ситуацию «его глазами» и т.д.
Следует подчеркнуть, что мы оценивали не врожденные индивидуальные способности, а качественные изменения в личности преподавателей и, отмечая приращение, считали, что участники курсов повышения квалификации смогли раскрыть другие стороны своей индивидуальности, полнее реализовать себя в процессе обучения, что существенно отразилось на их способности к самоопределению в ситуации когнитивного диссонанса и выборе направления дальнейшего развития критического мышления, построении бифуркационной индивидуальной траектории изменения стиля педагогической деятельности.
Периодически повторяющиеся ситуативные рефлексивные моменты и моменты саморегуляции закреплялись, накапливались, интегрировались и переходили в устойчивые механизмы развития координат-стадий критического мышления, способствуя их самоизменению. В конце курсов повышения квалификации преподавателя, используя имеющуюся у них индивидуальную систему рефлексивных умений (Т.М. Давыденко): умение «приостановить» критическое мышление, умение зафиксировать некоторые его моменты, умение «отстраниться», занять любую из возможных позиций к уровню критического мышления, умение его объектировать, т.е. перевести с языка впечатлений на язык общих, количественно оценили изменения в умениях саморегуляции (исходя из 10 баллов).
В педагогическом отношении особый интерес представляют изменения по такому умению саморегуляции, как «развитый самоконтроль»: хотя итоговые баллы значительно уступают «идеальным», т. е. фактически отражают средний уровень развития, но следует обратить внимание на разность исходных и итоговых баллов, свидетельствующую об эффективности проделанной работы. Полученные результаты говорят также о том, что преподаватели в основном усвоили логику разработки индивидуальных траекторий развития критического мышления.
Однако, как мы уже отмечали, выбранные преподавателями бифуркационные индивидуальные траектории изменения критического мышления, корректируются в ходе самоосуществления, следовательно, мы можем говорить о «промежуточных» результатах реализации стиле-поисковой технологии. Они выражаются через отношение достигнутых обучающимися результатов на данном этапе саморегулируемого развития критического мышления по сравнению к имеющимся на предыдущем этапе развития, через изменение содержания его компонентов и взаимосвязей между ними. Подобное понимание эффективности связано с нашим пониманием сущности критического мышления как относительно устойчивой саморегулируемой системы с преобладанием положительной обратной связи и обоснованной в исследовании циклически-волновой закономерности развития.
1. Макарова Л.Н., Милованова Н.Ю. Программа курса повышения квалификации «Критическое мышление преподавателя вуза» // Профессионально-личностное развитие преподавателя и студента: традиции, проблемы, перспективы. Тамбов, 2014. С. 243-249.
2. Макарова Л.Н., Шаршов И.А. Обоснование алгоритмических способов построения индивидуальных траекторий развития критического мышления преподавателя и студента // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. 2013. № 11 (127). С. 108-115.
3. Макарова Л.Н. Нейропедагогические условия развития критического мышления преподавателя и студента // Социально-экономические явления и процессы. 2014. Т. 9. № 9. С. 159-166.
