КОНЦЕПТЫ «ПАРАДИГМЫ» И «КОНВЕРГЕНЦИИ» В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ
Первова Г.М., Трегубова Н.Н.
Россия, Тамбовский государственный университет имени Г.Р. Державина
pimno_tgu@mail.ru
Узнавайте значения слов –
и вы избавите мир от
половины заблуждений.
Рене Декарт
С середины XX века понятие «парадигма» вошло в философский теоретический дискурс для обозначения системы (совокупности) идей, концепций, понятий, которые господствуют в течение исторического периода в контексте определенного направления науки.
Диверсификация понятия не обошла и педагогическую науку: в девяностые годы прошлого века, во времена модернизации российского образования, категория «парадигма» стала широко использоваться в педагогическом лексиконе: «Знаниевая парадигма сменяется деятельностной», «парадигма объяснительно-иллюстративной системы обучения заменяется режимом развивающего обучения» и т.д. На наш взгляд, подобные рассуждения скорее были данью новому термину. Как можно заменить «знаниевую парадигму» в системе формирования знаний, умений и навыков, если знания являются основой сознательной деятельности? Пожалуй, педагогическая наука «устала» от понятия ЗУНов и искала новую лексику для вечных истин.
На сломе исторического этапа педагогической науки категория «парадигма» выражает смену тезауруса. В данном контексте применимо именно греческое слово thesaurus – запас – словарь, полностью отражающий термины, понятия какой-либо специальной сферы, области знаний [1, с.566]. Греческая приставка «para» - означает возле, при; мимо; вне. В лингвистике слово «парадигма», образно говоря, это идущие рядом слова. Слово «парадигма» в педагогике должно означать систему объективных знаний в виде понятий – однородных сущностей – признанных научным сообществом и объединяющих ученых в единую школу.
Примеры нового использования понятия парадигмы известны как по публикациям в научно- теоретическом журнале «Педагогика», так и по монографиям. В монографии «Парадигмальные ориентации и модели современного образования» Н.Г.Агапова приходит к выводам, что характерным признаком современного образования является одновременное сосуществование нескольких парадигм и моделей, что в рамках одной парадигмы как системы идей и принципов могут существовать и развиваться разные модели образования [2, с.312].
При этом рассматриваются как реальные, научно доказанные парадигмы, так и гипотетические, предполагаемые в данном направлении или теме исследования категории, когда в школьной практике или в Федеральном государственном образовательном стандарте проектируются новые модели образования, как ответ на вызовы времени: варьируются сроки и содержание обучения, формы и технологии, стратегии и траектории развития образовательного процесса.
Запрос на тот или иной тип личности в современном мире может быть реализован лишь при междисциплинарном характере знаний о человеке, что ведет к проблеме полипарадигмальности. Проблему полипарадигмальностии в качестве методологического принципа педагогической науки рассматривали Е.Н. Шиянов, Н.Б. Ромаева, при этом авторами был поставлен вопрос: символизирует ли данное явление педагогический эклектизм или полипарадигмальность выступает как педагогическая мудрость [3, с.17].
В статье отмечалось следующее: В.Я. Пилиповский, анализируя мировой педагогический опыт, показывает, что «ни одна парадигма не может претендовать на безальтернативность в реформировании школьного образования» [3, с.19]. Авторы утверждают: многие ученые (И.Г. Фомичева, И.А. Колесникова, О.Г. Прикот, Г.Б. Корнетов и др.) признают, что полипарадигмальность – это сосуществование нескольких методологических систем, в рамках которых выстраиваются целостные, законченные модели образовательного процесса, выраженные в форме педагогической теории, технологий, систем обучения и воспитания.
В современной образовательной практике и в теоретических исследованиях названных выше ученых полипарадигмальность называется методологически ценным подходом [4]. Допустимость этого подхода проявлена в исследованиях последних лет и выражена на стратегическом, аксиологическом, технологическом уровнях. Действительно, сменяемость и противопоставленность парадигм педагогических систем в истории науки являются философской основой развития как единство и борьба противоположностей. Не поиски конфликтности подходов, а их сочетаемость, так называемая конструктивная оппозиционность интересует современных исследователей.
Особенно важно обосновать сочетаемость подходов в различных предметных дидактических направлениях, в моделях образовательного процесса. Однако часто в современных педагогических исследованиях подходы декларируются, перечисляются как список известных теорий, идей, технологий и т.д., при этом не проясняется, происходит ли схождение и преобразование конкурирующих подходов, их взаимоуподобление, т.е. конвергенция двух и более научных теорий и практик. На наш взгляд, конвергенция педагогических подходов более точный термин для схождения, сближения и взаимодействия научных парадигм, чем полипарадигмальность [5]. Конвергенция (от латинского convergere –сходиться, приближаться) - схождение, взаимоуподобление каких-либо явлений, признаков. Конвергенция двух научных теорий.
Полипарадигмальность оставляет образовательное поле просторным для внесения в него все новых и новых категорий, которые могут взаимодействовать с непредсказуемым результатом. Так волюнтаризм соединения современных воспитательных систем привел к росту агрессии в школьных коллективах, к идеологическому хаосу, когда рядом с пионерами в красных галстуках растут бойскауты, а между ними бродят маргинальные готы, друиды, богема, лузеры и прочие неприкаянные и педагогически неохваченные члены гражданского общества. Не лучше дело обстоит и с дидактическими системами парадигм. В школах сплошь и рядом используются учебники разных авторов из разных систем обучения, а иногда и «вольные», сугубо индивидуальные инициативные технологии и пособия.
Как лекарственные ингредиенты проверяются на совместимость, так и педагогические подходы должны быть проанализированы с точки зрения их результативности при взаимоуподоблении, схождении и сближении. Тогда можно будет ответить на вопрос о правомерности полипарадигмального подхода в каждой конкретной теме исследования. Тогда будет выяснен эклектический, спорадический характер явления или, напротив, будет установлен рациональный, резолютивный его характер.
В настоящее время, в частности, осуществлен переход вузов на компетентностную основу обучения бакалавров и магистров, компетентностный подход исследуется на разных уровнях обучения и воспитания. Какая бы сумма компетенций (универсальных, общепрофессиональных и профессиональных во ФГОС ВО, личностных, предметных и метапредметных во ФГОС ОО) не была заявлена, она не решает проблему профессиональной подготовки и не гарантирует профессионализма, так как многое зависит от личностных качеств человека. Тем более, когда речь идет о педагогах, которые являются одновременно предметниками, учителями, наставниками, воспитателями, модераторами, инструкторами, «артистами» и т.д..
Мы предприняли попытку сформировать комплекс подходов к литературному образованию будущих учителей начальных классов и младших школьников. Теоретически необходимо осмыслить выбор и сочетаемость подходов, при этом учесть, что в вузе формировались одни определенные ФГОСом компетенции, а в школьной практике педагогов ожидает иной набор компетенций.
Чтобы соблюсти педагогику параллельного действия, обеспечить результативность обучения чтению как процессу речевой деятельности и литературе как учебному предмету эстетического цикла, необходимо выстроить такую систему подходов, которая охватывает все компоненты учебно – воспитательного процесса, а именно: 1) цель и задачи образования; 2) структурирование содержания учебно- воспитательного процесса; 3) психолого- педагогическую характеристику субъектов учебно- воспитательного процесса; 4) выбор форм, методов и технологий; 5) определение средств воспитания и обучения; 6) анализ результатов обучения, воспитания и развития обучающихся.
К литературному образованию будущего учителя начальных классов ведут следующие подходы:
- личностно– ориентированный;
- теоретико– литературный;
- дискурсно– коммуникативный;
- практико– ориентированный;
- компетентностный или профессионально – контекстный.
К литературному образованию младшего школьника применимы на тех же уровнях следующие подходы:
- личностно – ориентированный;
- учета возрастных психолого–педагогических особенностей и возможностей детей;
- предметно – информационный;
- коммуникативно – деятельностный;
- компетентностный.
Литературное чтение в начальных классах вырабатывает общеучебное умение грамотного чтения делового и художественного текста, а также обеспечивает несколько десятков умений работать с книгой и произведениями разных жанров. Чтение младших школьников рассматривается нами как универсальная деятельность: интеллектуальная, познавательная, эстетическая, эмоциональная, волевая, коммуникативная [6].
Обеспечить такую универсальность возможно, изучая конвергенцию подходов к подготовке учителей и учащихся, апробируя в опытно–экспериментальном исследовании сопряжение и взаимоуподобление педагогических подходов, заявленных выше.
Комплексное использование различных подходов в обучении литературе, опору на сочетаемые образовательные парадигмы мы рассматриваем как конвергенцию подходов, направленную на формирование литературно образованной личности студента и школьника (обучающегося).
Совокупная реализация нескольких подходов, предполагающая синергетическую их связь, понимается нами как кластер подходов, имеющий открытый (возможно его дополнение новыми подходами) и нелинейный (возможно обогащение подходов новыми аспектами междисциплинарной направленности) характер. Концепт «конвергенция» как руководящая идея для освещения образовательного процесса является перспективным в педагогических исследованиях аспирантов.
Литература
1. Словарь иностранных слов / сост. И.А.Васюкова. М., 1999.
2. Агапова Н.Г. Парадигмальные ориентации и модели современного образования. Рязань, 2008.
3. Шиянов Е.Н., Ромаева Н.Б. Полипарадигмальность как методологический принцип современной педагогики //Педагогика. 2005. №9.
4. Старикова О.Г. Полипарадигмальность как методологическая основа стратегий развития российского высшего образования // Образование. Наука. Инновации: Южное измерение. 2010. № 2 (12).
5. Первова Г.М. Конвергенция методов как тенденция современного развития педагогики //Социально- экономические явления и процессы. 2014. №6. С.73-77.
6. Первова Г.М. Педагогика чтения. Тамбов, 2014.
