СТИЛЕВЫЕ ОСОБЕННОСТИ САМОРЕГУЛЯЦИИ ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТОВ С РАЗЛИЧНЫМИ АКЦЕНТУАЦИЯМИ ХАРАКТЕРА В СИТУАЦИЯХ УЧЕБНОЙ ПОДГОТОВКИ
Топильская О.А.
Россия, Тамбовский государственный университет имени Г.Р. Державина
topilskaya.o@mail.ru
В современном обществе увеличивается потребность в людях, умеющих быстро адаптироваться к изменяющимся условиям социальной, экономической и политической жизни страны, способных творчески подходить к решению профессиональных задач, стремящихся к непрерывному самообразованию. Все это, в свою очередь, предъявляет повышенные требования к личности будущего специалиста и организации обучения в ВУЗе.
Поскольку жизнь современного человека во многом зависит от степени его саморегуляции, то несформированность самоконтроля, неумение им воспользоваться или нежелание к нему обратиться, пренебрежение его результатами – все это неминуемо влечет за собой неудачи в жизни, профессиональной деятельности и может привести к асоциальному поведению [1]. Роль саморегуляции в структуре личности будущего специалиста актуализирована, так как развитие саморегуляции оказывает огромное влияние на жизнь и благополучие человека, и будущего специалиста в частности.
Индивидуальность человека трудно поддается описанию в обобщенной форме, так как имеет свою специфику для различных видов активности человека и по-разному проявляется в зависимости от особенностей деятельности, в которой реализуется. Обычно эту специфику описывают через особенности индивидуальных стилей конкретных видов деятельности, среди детерминант которых исследователи выделяют в первую очередь особенности темперамента и характера человека. В то же время, наблюдая за людьми, за сложной палитрой их поведения, эмоциональными реакциями в различных жизненных обстоятельствах, мы всегда видим то, как человек действует в самых разных жизненных ситуациях, и нечто общее, целостное и типичное для данного характера, что лежит в основе множества индивидуальных стилей конкретных видов деятельности [2, с. 30].
Для повышения эффективности учебной деятельности, для оптимального использования резервных возможностей, скрытых в характере, необходимо опираться на его целостную, непротиворечивую концепцию.
Хотя характер – явление динамичное, он обладает некоторой устойчивостью. Чем более акцентуирован характер, тем менее он пластичен, а значит, поведение личности с акцентуированными чертами характера менее вариабильно, что существенно ограничивает ее адаптивные возможности. Человек всегда хочет определенной стабильности, устойчивости, равновесия.
Один из возможных конструктивных путей решения этого вопроса мы видим в исследовании стилевых особенностей процессов психической саморегуляции произвольной активности человека.
Стилевыми особенностями саморегуляции являются типичные для человека и наиболее существенные индивидуальные особенности организации и управления своей внешней и внутренней активностью, устойчиво проявляющиеся в различных ее видах[3].
Таким образом, актуальным является исследование особенностей саморегуляции у студентов, как будущих специалистов, которые имеют разные типы акцентуаций характера.
С целью выявления стилевых особенностей саморегуляции личности студентов с различной акцентуацией характера в ситуациях учебной подготовки нами было организовано эмпирическое исследование. Экспериментальной базой исследования выступил Тамбовский государственный университет имени Г.Р. Державина. В качестве испытуемых выступилистуденты 2,3,4 курсов специальностей «Социальная работа», «Социальная педагогика», «Психология» в количестве 142 человека.
Эмпирическое исследование проходило в несколько этапов.
На первом этапе с целью определения наличия акцентуаций характера и их типов все испытуемые были протестированы с помощью методики изучения акцентуаций личности К. Леонгарда (модификация С. Шмишека). Было выявлено, что 69,7 % испытуемых не имеют акцентуированных черт характера, 9,2 %, 1,4 % и 0,7 % испытуемых проявляют тенденцию к застревающему, возбудимому и дистимичному типам соответственно, а 19,1 % имеют акцентуации, среди которых 9,2 % – педантичный тип, 8,5 %– демонстративный тип, 1,4 % – гипертимный тип.
Далее с целью установления взаимосвязи между типами акцентуаций характера и саморегуляцией поведения нами был проведен корреляционный анализ полученных данных по критерию Спирмена. Для этого были рассмотрены корреляционные взаимосвязи шкал «Общий уровень саморегуляции» (опросник «Стиль саморегуляции поведения-98» В.И. Моросановой (ССП-98)) и «Волевая саморегуляция» (тест-опросник А.В. Зверькова и Е.В. Эйдмана «Исследование волевой саморегуляции») со шкалами методики изучения акцентуаций личности К. Леонгарда.
Исходя из результатов корреляционного анализа, можно сделать вывод, что чем выше уровень саморегуляции, тем в меньшей степени проявляются такие свойства характера, как застревание, демонстративность, педантичность, тревожность, циклотимность, возбудимость и дистимичность, то есть чем выше у студентов развито управление своим психоэмоциональным состоянием, достигаемое путем воздействия на самого себя с помощью слов, мысленных образов, управления мышечным тонусом и дыханием, тем в меньшей степени они будут переживать травмирующие события, проявлять ригидность в поведении, повышенную робость, пугливость, в большей степени будут контролировать свои поведенческие и эмоциональные реакции и будут стараться не фиксировать свое внимание на неудачах.
Результаты корреляционного анализа показателей волевой саморегуляции позволяют дополнить к этим взаимосвязям следующее: чем выше уровень волевой саморегуляции, тем меньше проявляются такие свойства характера, как педаничность, дистимичность, экзальтированность. Эти данные свидетельствуют о том, что долгое переживание травмирующих событий, пессимистическое отношение к будущему, медлительность, смена сиюминутных настроений, панические реакции будут проявляться в меньшей степени, если испытуемые будут стараться правильно распределять свои усилия, контролировать свои поступки.
На следующем этапе нашего исследования с целью изучения особенностей стилей саморегуляции, используемых студентами в учебной деятельности, с разными типами акцентуаций характера нами был проведен сравнительный анализ полученных данных по Н-критерию Крускала-Уоллеса. Поскольку количество испытуемых с гипертимным типом акцентуации, а также испытуемых, имеющих тенденцию к возбудимому и дистимическому типам акцентуаций недостаточно для проведения статистической обработки данных, то в связи с этим нами были выделены только 3 группы испытуемых: группа испытуемых, имеющих тенденцию к застревающему типу акцентуации характера (группа 1), испытуемых с педантичным (группа 2), демонстративным (группа 3) типами. Далее мы сравнили показатели данных групп испытуемых по опроснику «Стиль саморегуляции поведения-98» В.И. Моросановой (ССП-98) и тест-опроснику А.В. Зверькова и Е.В. Эйдмана «Исследование волевой саморегуляции». Проведенный сравнительный анализ показал наличие достоверных различий на уровне менее 5 % ошибки по следующим переменным: планирование, моделирование, оценка результатов, гибкость (опросник ССП-98), настойчивость (опросник «Исследование волевой саморегуляции»).
Таким образом, мы видим, что для студентов, имеющих тенденцию к застревающему типу акцентуации характера характерны более низкие показатели такого регуляторного процесса, как гибкость поведения и высокие показатели таких способов регуляции, как планирование и настойчивость. Такие студенты проявляют очень низкую способность перестраивать, вносить коррекции в систему саморегуляции при изменении внешних и внутренних условий. В динамичной, быстро меняющейся обстановке они чувствуют себя неуверенно, с трудом привыкают к переменам в жизни, к смене обстановки и образа жизни, не способны адекватно реагировать на ситуацию, быстро и своевременно планировать деятельность и поведение, разрабатывать программу действий, выделять значимые условия, оценивать рассогласование полученных результатов и вносить коррекцию. В результате у таких испытуемых неизбежно возникают регуляторные сбои и, как следствие, неудачи в выполнении деятельности, в том числе и учебной.
«Сильной» стороной студентов, имеющих тенденцию к застревающему типу акцентуации, является сформированность потребности в осознанном планировании деятельности, планы в этом случае реалистичны, детализированы, иерархичны и устойчивы, цели деятельности выдвигаются самостоятельно. Это достаточно работоспособные студенты, активно стремящиеся к выполнению намеченного, им свойственно уважение социальных норм, стремление полностью подчинить им свое поведение. Однако в крайнем выражении это и приводит к утрате гибкости поведения, появлению маниакальных тенденций.
Высокая развитость настойчивости и низкая функциональная сформированность регуляторных звеньев моделирования и оценки результатов характеризуют индивидуальный профиль у студентов педантичной группы. Таким студентам свойственно уважение социальным нормам, стремление полностью подчинить им свое поведение, однако у них часто возникают трудности в определении цели и программы действий, адекватных текущей ситуации, они не всегда замечают изменение ситуации, не замечают своих ошибок, некритичны к своим действиям, что в свою очередь часто приводит к неудачам.
Студенты с демонстративной акцентуацией характеризуются высоким уровнем развитости моделирования, оценки результата, а также гибкостью и слабой развитостью планирования и настойчивости. Они отличаются способностью выделять значимые условия достижения целей, как в текущей ситуации, так и в перспективном будущем, что проявляется в соответствии получаемых результатов принятым целям; у них развита самооценка, сформированы и устойчивы субъективные критерии оценки результатов. Такие студенты гибко адаптируются к изменению условий, тем самым демонстрируя пластичность всех регуляторных процессов. При возникновении непредвиденных обстоятельств такие студенты легко перестраивают планы и программы исполнительских действий и поведения, способны быстро оценить изменение значимых условий и перестроить программу действий. При возникновении рассогласования полученных результатов с принятой целью своевременно оценивают сам факт рассогласования и вносят соответствующую коррекцию.
В свою очередь функциональная несформированность процессов планирования у испытуемых данной группы приводит к снижению потребности в планировании, цели подвержены частой смене, поставленная цель редко бывает достигнута. Такие испытуемые предпочитают не задумываться о своем будущем, цели выдвигают ситуативно и обычно несамостоятельно. Они проявляют повышенную лабильность, неуверенность, импульсивность, которые могут приводить к непоследовательности и даже разбросанности поведения. Сниженный фон активности и работоспособности, как правило, компенсируется у таких студентов повышенной чувствительностью, гибкостью, изобретательностью, а также тенденцией к свободной трактовке социальных норм.
Полученные результаты подводят нас к выводу о том, что необходимо учитывать специфику стилевых особенностей саморегуляции в зависимости от личностной акцентуации характера студентов, выделять «сильные» стороны их стиля, и при этом находить способы компенсации «слабых» сторон. Все это поможет человеку адаптироваться в социальном окружении и вести более продуктивную и насыщенную жизнь.
Особенно развитие саморегуляции важно в период ранней молодости. Этому будут способствовать специально организованные мероприятия по повышению уровня саморегуляции. Полученные в ходе проведенного исследования результаты могут быть использованы в работе практических психологов, педагогов высших учебных заведений.
Литература
1. Рябова М.Г. Структура смысловой саморегуляции личности с психологической зависимостью в юношеском возрасте // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. 2010. № 10 (90). С. 75-79.
2. Моросанова В.И. Акцентуация характера и стиль саморегуляции у студентов // Вопросы психологии. 1997. № 6. С. 30-38.
3. Моросанова В.И. Индивидуальный стиль саморегуляции в произвольной активности человека // Психологический журнал. 1995. № 4. С. 26-36.
