СУБЪЕКТНОСТЬ КАК КАТЕГОРИЯ И ПРЕДМЕТ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

СУБЪЕКТНОСТЬ КАК КАТЕГОРИЯ И ПРЕДМЕТ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Благирева И.Я.
Россия, Курский государственный университет
blairina@yandex.ru 

Эпоха цивилизационных трансформаций, сопровождаемая нарастанием неопределенности, быстрой сменой моделей поведения и деятельности, настроенностью на поиск инноваций, стимулирует повышение интереса к таким понятиям, которые схватывают и передают во времени ценное межпоколенческое содержание и вместе с тем обладают свойством расширения эвристического потенциала и обогащения научно-практического мышления.

К такой категории относится субъектность. Традиции изучения субъектного бытия человека восходят к классической немецкой философии (И. Кант, Г. Гегель, Л. Фейербах), возникшей в период специфического всплеска активности человека в покорении природы и преобразовании общества, а потому рассматривающей человека как познающее и деятельное существо. Эти атрибутивные свойства субъектности получили свое развитие у основателей феноменологии и экзистенциалистов (Ф. Брентано, Э. Гуссерль, А. Камю, М. Хайдеггер, Ж.П. Сартр и др.), которых интересовал бытийный (онтологический) срез жизнедеятельности человека. Смещая фокус познания на самого человека, на обнаружение в нем подлинно человеческого во взаимодействии природного начала и влияний социума, представители этих философских школ направили фокус рефлексии на описание опыта познающего сознания и выделение в нем сущностных черт. Итерации мышления этих авторов концентрировали для нас еще несколько важных граней категории субъектности: авторство и ответственность человека за наполнение содержанием той данности, которую мы называем жизнь. Оказалось, что человек не просто впитывает влияния общества, природы, обстоятельств, не только получает опыт. Осмысливая и интегрируя все это, он приобретает новые свойства и возможности – занимать позицию, делать выбор, влиять на траектории своего существования.

Этот методологический посыл получил свое предметное развитие в рамках персонологического направления западной психологии XX века (А. Адлер, К. Юнг, Э.Фромм, А. Маслоу, К. Роджерс) и отечественной концепции психической активности субъекта (Б.Г. Ананьев, М.Я. Басов. П.П. Блонский, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн). При этом стоит отметить прикладную направленность зарубежных исследований, авторы которых стремились найти разнообразные способы и инструменты поддержания и сохранения живой связи человека с реальностью и обретения «Я» как действующей самопричинности, т.е. способности осознавать и изменять не только  образ среды существования, но и образ себя во взаимодействии с ней для здоровой и продуктивной реализации в жизни.

Отечественные психологи-исследователи продолжили традиции предшественников, обращаясь к фундаментальным основам субъектности. Плеяда ученых 60-80 годов XX века сумела преодолеть сугубо рационалистические подходы к изучению человека и ввести в мыслительное пространство науки такие аспекты, в которых присутствуют элементы внесистемного, иррационального характера – переживания, чувства, мотивы, ценности, идеалы. Работы К.А. Абульхановой-Славской, А.Г. Асмолова, Б.С. Братуся, А.В. Брушлинского, В.И. Слободчкова подготовили идейную «почву» перехода от классической психологии адаптивного человека к конкретной психологии свободного человека, от «действия» к мысли. Они сделали нашим достоянием такие атрибуты субъектности как смыслотворчество и свободоспособность.

Стало понятно, что человек не просто делает выбор из имеющихся вариантов. Выбор носит ценностно-созидательный характер, т.е. происходит на основе согласования с ценностями, но проявляется в том, что созидается (производится) в результате процесса выбора. В индустриальную эпоху достаточно было того, что человек производил заданные полезные действия и осуществлял правильный (в соответствии с принятыми нормами) поведенческий выбор. В научной дискуссии это находило отражение в доминировании категории личности в качестве объяснительной схемы. По мере развития общества, дифференциации социальных групп, культурной диффузии, усложнения профессиональных и производственных задач было замечено, что успешный опыт преодоления этих факторов связан с другой категорией – индивидуальностью.  90-е - начало 2000 годов ознаменовались всплеском интереса к этой теме. Появилась надежда выстраивания искомых механизмов творческой адаптации человека в изменяющейся среде. Была сформулирована ценная метафора: «Индивидуальность – это мера глубины личности», подчеркивающая взаимосвязь этих проекций человека.

Однако возможность найти с помощью категории индивидуальности пригодные концептуальные идеи для моделирования массовых по сути педагогических процессов и явлений оказалась ограниченной - анализ уводил в интроспекцию, в уникальность, в многообразие, что еще больше усложняло понимание и не давало искомых результатов. Вместе с тем, там, где появляется свобода и нестандартность, обстоятельства без готовых решений, усиленные рисками и конкуренцией – растет интерес к тем атрибутивным свойствам, которые укрепят человека и помогут преодолеть нарастающую сложность. Важно также не просто констатировать результаты выбора, а найти тот смысловой «центр», который этот выбор продуцирует. Может ли он быть в категории личность. Когда мы оперируем этим понятием, мы имеем дело с тем содержанием и теми возможностями, которые есть в общественном сознании, в опыте человечества. И если чего-то в нем нет – мы оказываемся в тупике. Попытка поставить в центр категорию индивидуальности приводит нас к другому полюсу – сугубо индивидуальной укоренненности.

Векторы развития гуманитарных наук конца XX начала XXI века наглядно демонстрируют необходимость рассмотрения феноменов, связанных с человеком в контексте духовности и культуры. Чем сложнее становится наша жизнь, тем с большей отчетливостью мы осознаем, что живем не только в предметном «вещном» мире. Рождаясь, мы попадаем, по выражению А.Г. Асмолова  в «поле культурных значений». Осваивая мир и участвуя в деятельности мы «вычерпываем» эти значения. Делаем ли мы это автоматически, полагаясь на природные инстинкты или заложенный обществом алгоритм? Многие науки доказывают нам, что нет. Человек пристрастно участвует в осуществлении и созидании своей жизни - он делает выбор. Представители антропологических течений в философии, психологии, педагогике с особой ясностью демонстрируют нам наличие сугубо человеческих «инструментов» этого. Так Карлос Вальверде сосредоточивает свое исследовательское внимание на воле, как самом главном и специфическом акте, присущем человеку. Он сопровождает все наши решения и детерминирует стремления, разрешая или обуздывая их.

«Воля, – пишет К. Вальверде,- это способность, благодаря которой мы призваны решить и решаем, руководствуясь разумением и разумом, чем мы хотим быть и какими быть в жизни, это способность придавать смысл и значение собственной деятельности, а через нее самому существованию. Здесь мы уже намечаем наиболее характерное и неотъемлемое измерение человеческой воли – измерение свободы» [1, с.248].

Культурологический подход позволяет нам утверждать: мы приходим в мир, но не в реальность. Последнюю мы достраиваем сами. Нам дано время, и мы наделены свободой. Способ ответственного (рефлексивного) распоряжения этой свободой в ограниченных временных рамках и есть субъектность.

Такое понимание приобретает особое значение именно сегодня, когда энергетические, климатические, экологические, информационные, межнациональные (международные), демографические проблемы акцентуировали ощущение приближающейся катастрофы. Самым уязвимым существом в контексте глобального кризиса оказался сам человек, ибо созданная им цивилизация перестала коррелировать с возможностями сохранения и преумножения его потенциала. В этой точке бытия мы, как представители человеческого сообщества, ищем способы противостоять «расчеловечиванию» и уже самим этим актом доказываем, что наделены способностью не просто совершать сознательные действия, но и извлекать из них уроки, и при необходимости сознательно выставлять себе ограничения в том, что не создает реального блага и ценности.

В этих условиях предощущения апокалипсиса гуманитарное знание вновь аппелирует к категории субъекности, уповая на это удивительное свойство человека как на фактор выхода из кризиса. Субъектность становится сродни ответственной всечеловеческой мудрости, позволяющей сконцентрировать усилия, вчувствоваться, вдуматься и породить нестандартное решение в угрожающей ситуации. При этом и сама субъектность должна приобрести новые качества, отфильтровав здоровую традицию, согласовав ее с конструктивными веяниями времени и превратив этот ноумен в фактор цивилизационного прорыва в будущее.

Исходя из этого, можно систематизировать функции субъектности (рис.1):

-    Двусторонний выбор из социальных ценностей и из своих потребностей, интересов

-    Двусторонний акт воления: анализ возможностей и формулировка целей

-    Трансформация ценностей в цели и осуществление конкретных действий по их реализации - созидание.

Рисунок 1. – Функции субъектности

Какими же свойствами наделена субъектность, чтобы наилучшим образом реализовать свои функции. Ранее мы уже выяснили, что в заданных условиях субъектность конституируется через познание, деятельность, авторство и ответственность. Отмечали также, что живую нелинейную сущность отдельный человек репрезентует через творчество и свободоспособность. Эти описания позволяют изучить и понять человека в его укорененности в пространстве. Но есть еще один вектор - временной: здесь он рождается, живет, растет, умирает. Космос и его бытие во времени – среда обитания человека; вне ее человека нет. Постиндустриальный и постмодернистский контекст культуры со всей ее неестественностью и античеловечностью стимулировал нас выйти за рамки существования «здесь и сейчас». Не все ответы на вопросы есть в этом измерении. Мы имеем возможность созидать, но полагая при этом не только воспроизведение или совершенствование того, что имеем в настоящем. Мы способны заглядывать за горизонт, влиять на развитие событий. Усилиями каждого из нас меняется или не меняется мир, а потому осознанные волевые действия по созданию желаемого будущего требуют проактивности и предприимчивости - в том смысле, что необходимо приближать будущее, предпринимать усилия по формированию жизненной и профессиональной траектории, по формулировке достойных целей и принятию решений о способах их достижения. Эти атрибутивные свойства  субъектности должны становится предметом профессионального образования.

Если мы исходим из того, что субъектность – это уникальная духовная самость, ответственный центр внутренней жизни, навигатор в пространстве свободы, продуцирующий смыслы, отношения и действия, внутренняя активность, которая позволяет человеку быть самим собой, - то нам придется согласиться с тем, что данный феномен принципиально является продуктом саморазвития. Образовательный процесс, может лишь стимулировать или препятствовать этому. Первый вариант развития событий возможет при соблюдении ряда организационно-педагогических условий:

• студент-ориентированность или открытость обучающимся всех аспектов этого процесса - целей, содержания, методов и форм - и побуждение к выбору. Известно, что выбор – это самое трудное и ответственное дело. Выбор как психологическая процедура может осуществляться по разному: «за компанию», «по пути наименьшего сопротивления», «по привычке», «от противного» и т.д. Для того, что он был подлинно субъектным, требуется подключение особого рефлексивного механизма: понимание внешних требований и характеристик ситуации (сфера «надо»), осмысление своих потребностей, интересов, выгод, стремлений (область «хочу»), сопоставление желаемого с возможным (пространство «могу»), принятие ответственного решения, действия по реализации выбора и т.д.
• создание ситуации развития через обогащение и рефлексию опыта, проблематизацию наличных представлений о себе и своей деятельности, ориентация на формирование позитивного мировосприятия, саногенного мышления (Ю.М.Орлов). Это мышление особого рода направлено на  гармонизацию внутреннего мира, на обеспечение согласия с самим собой и окружающими. Оно дает возможность прикосновения к серьезнейшему пласту человеческого существования, связанному с переживанием всего спектра эмоций (в том числе негативных), учит молодого человека правильно обращаться с сигналами внутреннего мира, гибко управлять своими эмоциями, понимать потребности, поддерживать способность осознавать  и принимать себя, других и мир во всем многообразии проявлений.
• интерактивность применяемых способов взаимодействия (дискуссии, имитационное и ролевое моделирование, геймификация), поощрение состязательности, провоцирование конструктивного напряжения,  
• продуктный подход в формировании и оценке результатов образования, расширение практики заказных исследований и проектов, связанных с решением актуальных практических задач, требующих погружения будущего специалиста в профессиональную проблематику и предполагающих приемку выполненной работы со стороны заказчика.

Принципиально меняется роль преподавателя - помощь обучающемуся в профессионально-личностном самоопределении и формировании жизненных замыслов, стимулирование его самостоятельности, создание условий для самореализации способностей, создание ситуаций для обогащения и рефлексии личностного опыта индивида. Причем первична именно ценностно-целевая составляющая, поскольку представление о ближних и дальних перспективах опосредует  направленность активности молодого человека. Образ самого себя в будущем является и источником и целью развития, обеспечивает готовность преодолевать трудности, выполнять кропотливую ежедневную работу профессионального и личностного взросления.

Литература

1. Вальверде К. Философская антропология. М., 2000.