ПОНЯТИЕ «ЧИТАТЕЛЬСКАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ» В ЗАРУБЕЖНОЙ И ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ
Ложкина Н.М.
Россия, филиал Удмуртского государственного университета
kafedrapist@mail.ru
В отечественной педагогической литературе термин «читательская компетенция» (далее ЧК) содержательно точно пока не определен. Хотя зарубежными учеными данное понятие используется уже с конца 70-х годов [S.Ehlers, J.Grzesik, G. Westhoff, H. Willenberg и др.]. Сначала сущность ЧК определялась в рамках психолингвистической концепции Н. Хомского: как полное знание о родном языке, которое позволяет судить о правильности и осмысленности высказываний, содержащихся в тексте. Однако такая трактовка ЧК была подвергнута критике, так как лежащая в ее основе психолингвистика ограничивается проблемами восприятия и порождения предложения – лингвистической единицы, принципиально изолируемой от целостного осмысленного текста; игнорирует индивидуальные, в частности, личностно обусловленные особенности восприятия и производства речи: отвергается сама идея индивидуальных стратегий оперирования языком.
В конце 80-х, в 90-е г. при рассмотрении понятия ЧК приоритетным стал выступать деятельностный аспект. Так, G. Westhoff определяет ЧК как способность человека к осмыслению текстов разных типов и назначения и разных формальных структур, к связыванию их с более широким контекстом и к использованию их для достижения собственных целей, развития знаний и возможностей для активного участия в жизни общества [Westhoff G. Fertigkeit Lesen. Goethe-Institut, Muenchen, 1997]. J.Grzesik определяет читательскую компетенцию как готовность использовать чтение в качестве средства приобретения новых знаний для дальнейшего обучения [Grzesik J. Textverstehen lernen und lehren. Stuttgard Klett, Verlag fur wissen und Bildung, 1990].
Коммуникативная компетенция, одной из составляющих которой является ЧК, в современных исследованиях определяется, как потенциальная способность личности осуществлять речевую деятельность [Е.Д. Божович; А.В. Гвоздева; Г.В. Сороковых, А.Е. Иванова].
И.А. Зимняя подчеркивает, что речевая деятельность, под которой следует понимать «активный, целенаправленный, опосредованный языковой системой и обусловливаемый ситуацией общения процесс передачи или приема сообщения, то есть процесс рецепции и продукции» [Зимняя И. А. Смысловое восприятие речевого сообщения.// Смысловое восприятие речевого сообщения в условиях массовой коммуникации. М., 1976], определяется трехфазностью своей структуры. При этом исследователь опирается на позицию Л. А. Леонтьева: «каждый единичный акт деятельности ... начинается мотивом и планом и завершаемая результатом, достижением намеченной вначале цели; в середине же лежит динамическая система конкретных действий и операции, направленных на это достижение» [Леонтьев А. А. Основы психолингвистики. М., 1997].
Читательская деятельность, выступая видом речевой деятельности, также характеризуется трехфазностью своего строения. Первая фаза представлена сложным взаимодействием потребностей, мотивов и цели чтения. По содержанию эта фаза читательской деятельности – потребностно-мотивационно-целевая.
Вторая фаза читательской деятельности - ориентировочно-исследовательская, на которой реализуется отбор средств и способов для воссоздания чужой мысли, сформированной и сформулированной кем-то и организованной в письменной форме языковыми средствами, т.е. для осуществления собственно чтения и понимания текста. На этой фазе студент на основе имеющихся знаний выстраивает программу действий работы с текстом, определяет необходимые стратегии чтения.
Третья фаза читательской деятельности - исполнительно-контрольная. На этой фазе осуществляется собственно процесс чтения и работа с текстовой информацией.
Т.А. Разуваева определяет читательскую деятельность как активный, целенаправленный, опосредованный языковой системой и обусловливаемый поставленными учебными задачами процесс восприятия, осмысления, интерпретации и оценки прочитанной текстовой информации. При этом если особенности и характер речевой деятельности зависит от языковых способностей человека (А.Н. Леонтьев), то и выполняемая читательская деятельность (как вид речевой деятельности) зависит от его читательских способностей [Разуваева Т.А. Формирование читательской компетенции студентов факультета иностранных языков: автореф. дис. … канд. пед. наук. Тула, 2006].
Под читательскими способностями (опираясь на положения Б.М. Теплова, С.Д. Смирнова) Т.А. Разуваева понимает индивидуально-психологические особенности личности, которые проявляются в динамике приобретения знаний и умений, необходимых для осуществления читательской деятельности, и предопределяют характер и успешность выполнения данной деятельности. Таким образом, она определяет ЧК как потенциальную способность личности к осуществлению читательской деятельности, то есть к восприятию, осмыслению, интерпретаций и оценке прочитанной текстовой информации.
Опираясь на проведенный анализ читательской деятельности, читательских способностей, читательской компетенции в психологическом аспекте, рассмотрим ЧК в педагогическом аспекте.
Широкое употребление понятия «компетенция» в литературе последних лет обусловлено введением компетентностного подхода в образование многих стран, ключевыми терминами которого являются «компетентность» и «компетенция». Компетентностный подход рассматривается как альтернатива знаниевой парадигмы, как попытка расширить содержание образования не в количественном, а в качественном отношении. В компетентностном подходе отражен такой вид содержания образовании, который предполагает целостный опыт решения жизненных проблем, выполнения ключевых функций, социальных ролей, компетенций. Разумеется, предметное знание при этом не исчезает из структуры образованности, а выполняет в ней подчиненную, ориентировочную роль.
Опираясь на основные положения компетентностного подхода, ЧК (в педагогическом понимании) Т.А. Разуваева определяет как интегративную характеристику личности, обеспечивающую деятельностное проявление способности к чтению и применение на практике извлеченной из текста информации.
Механизм формирования компетенции существенно отличается от механизма формирования понятийного «академического» знания. Обусловлено это, прежде всего, тем, что обычное учебное знание предназначено для запоминания или воспроизведения или в лучшем случае для получения другого опыта логическим или эмпирическим путем. Ясно, что из простой суммы знаний и умений «сложить» компетентного человека не удастся. Стать компетентным он может лишь сам, найдя и апробировав различные модели поведения в данной предметной области, выбрав из них те, которые в наилучшей степени соответствуют его стилю, притязаниям, эстетическому вкусу и нравственным ориентациям. Компетенция, таким образом, предстает как «сложный синтез когнитивной, предметно-практической и личностной составляющих» [Болотов В. А., Сериков, В. В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика, 2003. № 10].
На основе проведенного анализа научной литературы, направленного на структурно-содержательное соотношение терминов «читательская деятельность», «читательская способность» и «компетенция», было сформулировано следующее определение понятия ЧК: это определенная мера включения обучающегося в читательскую деятельность на основе его лингвистической, речевой и профессиональной готовности и способности к осуществлению этой деятельности, а также принципов субъектности, самостоятельности, интегративности, когнитивного и деятельностного подходов.
