ИГРА-ИНТЕРВЬЮ И ДЕЛОВАЯ ИГРА КАК ПРОЕКТИВНЫЕ МЕТОДИКИ, СПОСОБСТВУЮЩИЕ ИНТЕРАКТИВНОЙ КОММУНИКАЦИИ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВЫХ ВУЗОВ И СТАРШЕКЛАССНИКОВ

ИГРА-ИНТЕРВЬЮ И ДЕЛОВАЯ ИГРА КАК ПРОЕКТИВНЫЕ МЕТОДИКИ, СПОСОБСТВУЮЩИЕ ИНТЕРАКТИВНОЙ КОММУНИКАЦИИ  СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВЫХ ВУЗОВ И СТАРШЕКЛАССНИКОВ

Густомясова Татьяна Ильинична (Волжский, Россия)

В настоящей статье представлены проективные методики (игра-интервью  и её разновидности, деловая игра), направленные на развитие экспрессивной устной речи обучающихся. В частности деловая игра способствует формированию комплекса знаний и умений для выработки стратегии и тактики профессионального общения. Для создания реальной ситуации общения, необходимо правильно выбрать коммуника­тивное поведение. Используя в учебном процессе указанные проективные методики, преподавателям необходимо тщательно спланировать этап контроля, который может быть проведён в формате дискуссии, обмена мнениями.

Ключевые слова: проективные методики, игра-интервью, деловая игра, профессиональная коммуникация, коммуникативное поведение.

The article focuses on descriptive techniques (interview game and its types and business game) aimed at the development of expressive oral speech. In particular business game promotes formation of complex of knowledge and abilities for elaboration of strategy and tactics of professional communication. It is necessary to choose correct communicative behavior for creation real communicative situation. Using these descriptive techniques in educational process, teachers need to give particular attention to the stage of control, which can be carried out in a form of discussion, exchange of opinions.

Key words: descriptive techniques, interview game, business game, professional communication, communicative behavior.

Как известно, проективные методики широко применяются в психологии в качестве тестового материала, организованного особым образом и применяемого для исследования личности в целом или отдельных ее сторон [Энциклопедия «Кругосвет»]. В этой связи следует отметить, что  проективные методики успешно используются и в методике обучения иностранным языкам. Так, среди проективных методик, способствующих успешной интерактивной коммуникации студентов неязыковых вузов, выделяются такие как, например, методика «Неоконченные предложения»; метод коллизий; социографические анкеты, игра-интервью.

Игра-интервью и деловая игра являются ключевыми проективными методиками, рассмотрению сути и особенностей которых посвящена настоящая статья. Известно, что игра-интервью является коммуникативным упражнением, которое используется в ситуативно-коммуникативной методике.

Интервью – коммуникативное упражнение, направленное на развитие экспрессивной устной речи, разновидность беседы, часто в форме ролевой игры, в которой один из участников играет роль человека, берущего интервью с целью получить информацию у одного или нескольких обучающихся в роли интервьюируемых. Как коммуникативное упражнение интервью может иметь следующие разновидности: 1) Guided interview – интервью с заранее подготовленным списком вопросов (interview schedule). Обычно интервьюирующий по ходу интервью записывает ответы на заданные им вопросы; 2) Focused interview – интервью, сосредоточенное на одной теме (или на одном из ее аспектов), проблеме или ситуации. Интервью берется у нескольких лиц, каждый из которых высказывает свою точку зрения, отношение или оценку. Между интервьюируемыми могут быть распределены роли; 3) Depth interview – расширенное интервью, затрагивающее целый круг вопросов с целью получить как можно больше информации (цит. по [Колесникова, Долгина 2001, 149]).

Исходя из выше сказанного, можно говорить о том, что игра-интервью является коммуникативным заданием, которое стимулирует активную мыслительную деятельность обучающихся и помогает вывести их за пределы чисто учебной деятельности благодаря заранее определенной роли. Ситуация в совокупности с ролью управляют речевым поведением обучающихся. В процессе игры обучающиеся решают новые задачи с помощью языковых средств, усвоенных на основе исходных полилогов. Большинство коммуникативных заданий основано на драматизациях. Интенсивные методы ввели в обиход этюды и ролевые игры. Драматизация является точной моделью истинного общения, сохраняя его основные черты. Суть в том, что самые разнообразные коллизии психологически всегда мотивированны и актуальны, в них все происходит сейчас и здесь, а это оживляет их и способствует усвоению материала. Игра-интервью чаще всего проявляется в форме ролевой игры, в которой реализуется ролевое общение. Однако ролевое общение организуется в соответствии с разработанным сюжетом и требует развитых социальных умений.

Ролевые игры на занятиях по английскому языку нередко включают элементы социального тренинга (упражнений в общении). Наиболее часто в методической литературе примеры подобных заданий встречаются в статьях Бим И. Л., Миролюбова А. А., Чарльза Хэдвилда (Charles Hadfield), Джил Хэдвилд (Jill Hadfield): 1) line-up (обучающиеся стараются как можно быстрее выстроиться в ряд в соответствии с предложенным признаком); 2) strip-story (каждый обучающийся получает свою фразу и старается быстрее занять соответствующее место в «рассказе»); 3) smile (обучающиеся подходят друг к другу и с обязательной улыбкой обмениваются репликами); 4) merry-go-round (обучающиеся образуют внешний и внутренний круг и, двигаясь по кругу, обмениваются репликами); 5) contact (участники подходят друг к другу и начинают беседу); 6) king words (обучающиеся говорят любые приятные слова в адрес собеседника); 7) reflection (участники пытаются представить, что думают о них другие обучающиеся); 8) listening (обучающиеся внимательно слушают партнера, кивая в знак согласия и выражая согласие с ним) и т. д. [Ушакова].

Ролевые игры, по сравнению с симуляцией, являются менее творческими, в них не так сильно проявлен элемент проблемности, в связи с чем они более предсказуемыми, имитационными. От других коммуникативных упражнений их отличает то, что участники осуществляют речевое взаимодействие в рамках строго предписанного ролевого поведении, на ранних этапах обучения зачастую с подсказкой языковых средств, то есть формул общения.

Основными компонентами ролевой игры являются: 1) ситуация, как совокупность конкретных условий речевого общения; 2) роли, распределяемые между участниками ролевой игры; 3) тема, определяющая содержание речевого взаимодействия; 4) задание (установка) проиграть моделируемую ситуацию с позиции предписанной роли и ролевых взаимоотношений с партнером (Holden 1981; Maley and Duff 1993; Ladousse 1994; Ливингстоун 1988; Методика 1988; Скалкин 1989; Пассов 1991).

Роли - важнейший элемент всех упражнений, включающих в себя учебно-методические приемы драматизации. Выделяется два основных часто пересекающихся типа ролей: социальные и психологические. Социальные роли диктуются обстоятельствами, отражают социальные функции. Психологические роли переживаются как психологическое состояние. Ролевые ожидания и ролевые взаимоотношения, в которые вступают люди в ситуациях коммуникативного общения, часто определяют содержание и характер общения [Колесникова, Долгина 2001, 148, 149]. 

В методической литературе отмечается, что ни в зарубежных, ни в отечественных работах нет единства взглядов относительно термина «ролевая игра». Так, например, Е. И. Пассов называет ролевой игрой «упражнение, в котором обучающиеся, исполняя попеременно различные социальные и психологические роли, осваивают общение в пределах социального контакта и в условиях, максимально близких к условиям реального общения [Пассов 1985, 87].

Деловая игра является эффективным приёмом обучения иностранному языку, главная цель которого состоит в формировании комплекса знаний и умений для выработки стратегии и тактики профессионального общения. Характерными признаками ролевой деловой игры являются:

а) имитационное моделирование, позволяющее воссоздать реальную­ обстановку, в которой учащиеся предстают как носители
конкретных социальных и профессиональных ролей;

б) наличие ситуаций и типов делового взаимодействия, которое
содержится обычно в сценарии игры и в ролевых заданиях, позво­ляющих
совмещать обучение иностранному языку с профессиональной­
деятельностью;

в) реализация целей игры в цепочке взаимосвязанных решений;

г) проблемный характер ситуаций и их повторяемость;

д) многоальтернативность решений.

Главное преимущество любой деловой игры заключается в том, что в ней воспроизводится в учебных целях реально существующие ситуации. Материал усваивается в профессионально значимом кон­тексте, при этом язык выступает как «инструмент профессиональ­ного общения», но служит решению мыслительной задачи.

В школьных условиях деловые игры будут занимать весьма скромное место и использоваться на профильно ориентированном этапе (X-XI классы). Понимание и принятие роли в играх этого типа предполагает наличие знаний по специальности, а также опе­рирование профессионально значимыми решениями. Неспециа­лист хорошо сыграть такую роль не сможет.

Некоторые задачи, свя­занные с деловыми играми, должны решать, однако, и школьники. Например: понять профессионально значимую ситуацию, опираясь на имеющиеся у них знания; уметь обобщать факты; выражать свое отношение к предложениям/решениям партнера; уметь пояснить свою позицию / свой подход; уметь запросить детальную/более конкретную информацию и др.

Деловая игра пройдет успешно, если учитель: повторит и обобщит с учащимися специфические особенности профессии, в рамках которой реализуется ролевое общение; добьется понимания цели игры и содержания, которое нужно в ней выразить; предпошлет деловой игре коммуникативные игры, а также та­кие упражнения, как диалоги – интервью, дискуссии, критичес­кие оценки прослушанного или прочитанного и др.

Время, отведенное для игры, должно быть рассчитано так, что­бы все ее участники успели выполнить свои задания и получить ответы на интересующие их вопросы, а также сыграть свою роль.

Этап контроля игры. Этап контроля и анализа игры может следовать сразу же по ее завершении или проводиться на последу­ющих уроках, что зависит от сложности игры. Здесь следует отме­тить, что если игра была успешной и учащиеся получили удовле­творение от применения своих знаний на практике, то чувство удовлетворения может исчезнуть в случае подробного анализа каж­дой незначительной ошибки на том же уроке. Психологически бо­лее подходящей работой, следующей сразу же после игры, является обмен мнениями об ее успешности, о трудностях и наиболее удач­ных моментах [Гальскова, Гез 2005, 220-221].

Ролевая игра, деловая игра предполагает создание реальной ситуации общения. Успех коммуникативного акта зависит от правильно выбранного собеседниками коммуникативного поведения. 

И. А. Стернин указывает на необходимость различать теорию и прикладное описание коммуника­тивного поведения.

Теория коммуникативного поведения призвана определить само понятие, выявить структуру и основные черты коммуникативного поведе­ния, разработать понятийно-терминологический аппарат и методику описания коммуникативного поведения.

Прикладное описание коммуникативного поведения выполняется, прежде всего, с культурологическими и лингводидактическими целями и должно дополнить обучение устной иноязычной речи [Межкультурная коммуникация… 2002, 26-27].

 О. Е. Ломакина подчеркивает, что важным свойством любой системы является целостность. Однако нельзя согласиться с тем утверждением, что к системе нельзя применить анализ [Ломакина 2002, 63]. 

 В этой связи И. А. Стернин отмечает, что одним из основных принципов описания коммуникативного поведения, как необходимой составляющей проводимого исследования, является принцип системности.

Принцип системности

Коммуникативное поведение той или иной лингвокультурной общности должно быть описано целостно, комплексно, как система. Для этого должна быть разработана модель описания коммуникативного поведения, включающая совокупность факторов и параметров, отражающих коммуникативное поведение любого народа. Такая модель должна вклю­чать вербальное, невербальное коммуникативное поведение и соци­альный символизм.

Принцип контрастивности

Адекватное описание коммуникативного поведения возможно толь­ко на базе некоторого сравнения. Имплицитно любое описание будет контрастивным: большинство характеристик коммуникативного поведе­ния оказывается параметрическими: часто - редко, интенсивно-мало, громко-тихо, быстро-медленно и др. Без сопоставления их описание просто невозможно. Фоном всегда выступает какая-либо конкретная коммуникативная культура, известная описывающему.

Наиболее эффективно бикультурное описание: русское коммуникативное поведение на фоне английского, немецкого, американского, фран­цузского, китайского, японского и т. д.

Наилучшие результаты дает не сопоставительный (автономное описание двух коммуникативных культур с последующим сопоставлением), а именно контрастивный подход (систематическое рассмотрение отдель­ных фактов родного коммуникативного поведения в сопоставлении со всеми возможными способами выражения данного смысла в сопостав­ляемой культуре). Самые надежные результаты дает сопоставление родной коммуникативной культуры исследователя с изучаемой коммуникативной культурой.

Контрастивный принцип позволяет наиболее надежно выявить и описать как общие, так и несовпадающие признаки коммуникативного поведения народов.

При контрастивном описании коммуникативного поведения того или иного народа можно установить несколько форм проявления националь­ной специфики коммуникативного поведения той или иной коммуника­тивной культуры:

1.         Отсутствие национальной специфики:

Те или иные коммуникативные признаки обеих культур совпадают. Во всех европейских культурах, например, знакомого надо приветство­вать, уходя - прощаются, за причиненное неудобство надо извиниться.

2.         Наличие национальной специфики:

а)     несовпадение отдельных характеристик коммуникативных признаков, действий в сопоставляемых культурах.

Например, жест «большой палец» есть в большинстве европейских культур, но в русском общении он выполняется более энергично; поза «нога четверкой» имеет развязный характер в русском коммуникатив­ном поведении и нейтральный - в европейском; вступление в разговор с незнакомым типа «У вас плащ запачкался»рассматривается как благо­желательность в русском общении и нарушение дистанции и анонимно­сти на Западе; в русском общении часто заговаривают с незнакомыми, в западном - редко и т. д.;

б)     эндемичность коммуникативных признаков для одной из сопос­тавляемых культур (то или иное коммуникативное явление может присутствовать только в одной из сравниваемых коммуникативных культур).

Например, только немцы стучат по столу в знак одобрения лекции, только русские немотивированными аплодисментами «захлопывают» ора­тора или спрашивают незнакомого собеседника о зарплате;

в)     коммуникативная лакунарность - отсутствие того или иного коммуникативного признака или факта в данной культуре при наличии ее в сопоставляемой [Межкультурная коммуникация… 2002, 26-27].

Таким образом, проективные методики, в частности игра-интервью, способствуют организации интерактивной коммуникации обучающихся следующим образом:

- благодаря своей коммуникативной направленности и разновидностям (интервью расширенное; с заранее подготовленным списком вопросов; сосредоточенное на одной теме (или на одном из ее аспектов), проблеме или ситуации), интервью способствует развитию экспрессивной устной речи обучающихся;

- стимулирует активную мыслительную деятельность обучающихся и помогает вывести их за пределы чисто учебной деятельности благодаря заранее определенной роли, т.к. игра-интервью чаще всего проявляется в форме ролевой игры, в которой реализуется ролевое общение;

-  ролевые игры на занятиях по английскому языку нередко включают элементы социального тренинга (обучающиеся стараются как можно быстрее выстроиться в ряд в соответствии с предложенным признаком; каждый обучающийся получает свою фразу и старается быстрее занять соответствующее место в «рассказе»; обучающиеся подходят друг к другу и с обязательной улыбкой обмениваются репликами; обучающиеся образуют внешний и внутренний круг и, двигаясь по кругу, обмениваются репликами; участники подходят друг к другу и начинают беседу; обучающиеся говорят любые приятные слова в адрес собеседника; участники пытаются представить, что думают о них другие обучающиеся; обучающиеся внимательно слушают партнера, кивая в знак согласия и выражая согласие с ним.

- от других коммуникативных упражнений их отличает то, что участники осуществляют речевое взаимодействие в рамках строго предписанного ролевого поведении, на ранних этапах обучения зачастую с подсказкой языковых средств, то есть формул общения;

- основными компонентами ролевой игры являются ситуация; роли; тема; задание (установка).

Обращаясь к деловой игре, необходимо отметить, что указанная проективная методика является эффективным приёмом обучения иностранному языку, главная цель которого состоит в формировании комплекса знаний и умений для выработки стратегии и тактики профессионального общения.

Главное преимущество любой деловой игры заключается в том, что в ней воспроизводится в учебных целях реально существующие ситуации. Материал усваивается в профессионально значимом кон­тексте, при этом язык выступает как «инструмент профессиональ­ного общения», но служит решению мыслительной задачи. В школьных условиях деловые игры будут занимать весьма скромное место, и использоваться на профильно ориентированном этапе.

Преподавателю следует помнить об этапе контроля, который следует сразу же после игры и проводится в формате дискуссии, обмена мнениями об её успешности, о трудностях и наиболее удач­ных моментах.

Принимая во внимание тот факт, что ролевая и деловая игра предполагает создание реальной ситуации общения, необходимо правильно выбрать коммуника­тивное поведение. Основными принципами описания коммуникативного поведения, как необходимой составляющей проводимого исследования, являются принципы системности (модель описания коммуникативного поведения, включающего совокупность факторов и параметров, отражающих коммуникативное поведение любого народа) и контрастивности (выявление и описание как общих, так и несовпадающих признаков коммуникативного поведения народов. 

Литература

1. Гальскова Н. Д., Гез Н. И. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика: Учеб. пособие для студ. линг. ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений / Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез. – 2-е изд., испр. – М.: Издательский центр «Академия», 2005. – 336 с.

2. Колесникова И. Л., Долгина О. А. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков. – СПб.: Изд-во “Русско-Балтийский информационный центр “БЛИЦ”, “Cambridge University Press”, 2001. – 224c.

3. Ломакина О. Е. Введение в проектирование методической системы обучения иностранным языкам: Учеб. пособие к спецкурсу / Науч. ред. проф  В. М. Монахов. – Волгоград: Бланк, 2002. – 140 с.

4. Межкультурная коммуникация и проблемы национальной идентичности: Сборник научных трудов / Ред. Л. И. Гришаева, Т. Г. Струкова. – Воронеж: Воронежский государственный университет, 2002. – 648 с.

5. Пассов Е. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению: Пособие для учителей иностранного языка. – M.: Просвещение, 1985. – 208 c.

6. Ушакова Я. В. Нетрадиционные методы коммуникативного общения на уроках английского языка. Электронный ресурс. Режим доступа:  http: // e-lib.gasu.ru/vmu/arhive/2004/01/41.html.

7. Энциклопедия «Кругосвет»: [Электронный ресурс] / ООО «Кругосвет». 2015. Электрон. дан. Режим доступа: http:// krugosvet.ru /  Загл. с экрана. Яз. рус.