РОЛЬ КОГНИТИВНЫХ СХЕМ В ПОДГОТОВКЕ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ
М.В. Воронцова
Российский государственный социальный университет, филиал в г. Таганроге
tfmgsu@mail.ru
В философской системе И. Канта понятие «схема» заполняет нишу между интеллектом и чувственным познанием: «в действительности в основе чистых чувственных понятий лежат не образы предметов, а схемы…» [5]. Схема является «посредствующим представлением», «которое делает возможным применение категорий к явлениям», которое, хотя и возвышается над эмпирикой, но, тем не менее, одной своей частью опирается на интеллектуальные начала человека, а другой, – на чувственный опыт. Выступая как своеобразное обобщение чувственного опыта, схема обеспечивает его систематизацию. Эмпирическое многообразие «созерцаний» упаковывается в типизированные структуры.
В психологическом контексте к термину «схема» впервые прибег швейцарский психолог и педагог Э. Клапаред (1907 г.). Но внедрил его в понятийно-терминологический аппарат психологии Ж. Пиаже, который в книге «Речь и мышление ребенка» (1923 г.) рассуждал о потенциальной возможности взаимопонимания между детьми в случае наличия у них сходных умственных схем [6]. Схемы, по мысли ученого, формируются и развиваются вместе с формированием и развитием личности, при этом поведение «всегда привязано к предшествующим схемам, будучи, таким образом, равносильным ассимиляции новых элементов ранее сконструированными структурами» [6]. Поэтому на всякое новое явление человек смотрит сквозь призму имеющегося у него опыта, новый опыт основывается на фундаменте прежнего.
Однако наиболее широко понятие «схема» стало использоваться в когнитивной психологии. Здесь под когнитивной схемой понимается организованная, обобщенная, клишированная форма хранения прошлого опыта, концептуальная структура, на основе которой люди осмысливают и переживают текущий опыт. Так А.Т. Бек, Дж.А. Келли, У. Найссер определяли когнитивную схему как структуру, на основе которой личность принимает, отбирает, накапливает, кодирует, преобразовывает и оценивает информацию. Эти структуры позволяют индивиду не только адекватно имеющемуся опыту ориентироваться в текущем времени и пространстве, осмысленно классифицировать и интерпретировать свои переживания, но и прогнозировать развитие событий.
Г. Уоллес схемами (или моделями) называл концептуальные абстракции, которые по мере становления и развития личности формируют своеобразный «банк», обеспечивающий имманентную связь между внешними стимулами и поведенческими реакциями. Когнитивные схема составляют основу для всех человеческих информационных процессов: восприятия и понимания, категоризации и планирования, узнавания и отклика, разрешения проблем и принятия решений. Они выступают как концептуально знание и структурируются на уровни. Базовые, инвариантные аспекты концепций составляют высшие уровни схематических структур, а вариативные аспекты (или, как их определял сам Г. Уоллес, – «слоты») – низшие уровни [10].
Именно когнитивные схемы определяют векторы и эффективность процесса адаптации человека к социокультурным (и к профессионально ориентированным, в том числе) средам. Содержательно, когнитивные схемы имеют смысловую связь с понятием «убеждения». А. Эллис считал, что основу адаптивных действий составляет триада позитивных базисных убеждений относительно: а) собственного «Я», б) окружающего мира и в) будущего. Ученый считал, что убеждения образуют иерархические слои: периферийные составляющие этой иерархии относительно пластичны, а центральные (базисные) убеждения консервативны и слабо поддаются изменениям. Когнитивные схемы, по А. Эллису, составляют центральное звено триады, получившей аббревиатурное обозначение «ABC», где A (Activating events) – событийный контекст жизнедеятельности человека, В (Beliefs) – система убеждений, относящихся к этим событиям, а С (Consequences) – результат столкновения событий и убеждений, поведенчески выражающийся в адаптивных (приспособительных) или в дезадаптивных реакциях. Полагая, что имплицитная концепция окружающего мира и собственного «Я» всегда представляет собой миф, иллюзию, А. Эллис утверждал, что система убеждений формирует «базовую философию человека», в которой причудливо сочетаются вполне рациональные, проверяемые опытным путем убеждения, и иррациональные [9].
Д’Андрад также считал, что опознание объектов и их интерпретация процедурно становятся возможными на основе иерархически взаимодействующих когнитивных схем. На их основе человек отражает и интерпретирует внешний мир и события сквозь призму детерминант, принятых в соответствующей его самоидентификации социокультурных системах. Таким образом, когнитивные схемы, отмечал ученый, обеспечивая внутреннюю связь культуры и психологии индивида, определяют векторы и содержание его активности [11].
Дж. Паскуаль-Леон в своей теории конструктивных операторов высказал мысль, что для адекватной оценки индивидуального интеллекта необходимо знать особенности и объем репертуара когнитивных, которые могут быть релевантными ситуации и найти в ней полноценную актуализацию. Другими словами, интеллектуальные возможности индивида, в конечном счете, определяются его способностью в чрезвычайно сжатые временные рамки отыскивать на основе предшествующего опыта наиболее подходящие когнитивные схемы оценки ситуации и адекватных ей способов действий. При этом ученый описывал три типа когнитивных схем (или, в терминологии автора, структур опыта, фиксирующих инварианты активности индивида в социокультурной среде):
а) фигуративные, на основе которых новые объекты сопоставляются с теми, которые зафиксированы в прошлом опыте;
б) оперативные, выполняющие функцию свода правил, на основе которых поступающая информация осознается, интерпретируется и преобразовывается;
в) управляющие, содержащие варианты плана действий в проблемных ситуациях [12] .
Д. Рамельхарт определял когнитивную схему как некоторую ментальную структуру, «строительные блоки» мышления, репрезентирующую хранимые в памяти общие понятия и включенные в процесс интерпретации чувственных данных, организации действий (включая и их ненаблюдаемые непосредственно аспекты), определение целей, распределение ресурсов и др. [13]. Все знания личности «упакованы» в когнитивные схемы, чем и обеспечивается пониманиеситуации, а также конструирование ответных реакций. Д. Рамельхарт писал: «Мы не пассивные приемники информации, напротив, мы активно ищем информацию, релевантную нашим потребностям и целям. Этот информационный поиск идет рука об руку с процессом интерпретации информации» [13]. Таким образом, когнитивная схема представляет собой активную составляющую психики, формирующуюся в процессе встречной и диалогической по характеру познавательной деятельности, на основе чего происходит селекция поступающей информации. Схемы руководят информационным поиском, так как в основе всякого поиска лежат более или менее отчетливые ожидания того, что собственно отыскивается. Процесс запоминания также руководствуется схемами, которые кодируют фрагменты памяти с тем, чтобы в ситуации, адекватной схеме, вновь актуализировать ее в психике человека.
Автор теории когнитивного диссонанса Л. Фестингер использовал понятие «когнитивная схема» для характеристики познавательных процессов – внимания, воображения, восприятия, памяти, мышления, интеллекта, речи, полагая, что когнитивные схемы являются своеобразными программами, на основе которых осуществляется переработка информации об объектах, людях и событиях. Схемы не только задаются генетически, но и формируются в индивидуальном жизненном опыте человека [8].
Подход к ситуации как к когнитивной схеме впервые сформулирован к работах У. Клара, Д. Бар-Теля и А. Круглянски, но, по оценке Н.В. Гришиной [4], он до сих пор относится к психолого-аналитическому «эксклюзиву». Авторы понимают ситуацию (конкретно, конфликтную ситуацию) как «специфического содержания знания», как «семантическую сеть взаимосвязанных значений», в основе которых лежит некоторое «центральное убеждение». Причем, интенциональная опосредованность взаимодействия приводит к пониманию того, что конфликтное противостояние не является свойством ситуации, а в значительно большей степени – выводов, которые субъекты делают на основе ее восприятия и осмысления. Формирующийся в процессе жизнедеятельности репертуар когнитивных схем обеспечивает актуализацию однажды возникшей когнитивной схемы, по тем или иным параметрам соответствующей ситуации, чем и корректируется ход процессов кодирования, организации, поиска и интерпретации информации. Причем, отнесение ситуации к тяжелой, конфликтной неизбежно приводит к актуализации информации и аргументаций, безусловно поддерживающих существующую когнитивную схему. Следовательно, когнитивная схема оказывается способной не только вмешиваться в восприятие объективной ситуации, в ее оценку, но и вносить коррективы в поведение индивида [4].
У. Клар интерпретировал конфликт как специфическое взаимодействие когнитивных схем субъектов. Когнитивная схема, по его мнению, есть семантическая сеть взаимосвязанных значений, определяющихся центральным убеждением. В конфликтном взаимодействии роль центрального играет убеждение в несовместимость ценностей-целей сторон. Конфликт порождается не самой ситуацией, а из выводов, порождаемых когнитивной схемой, которая неизбежно вмешивается в процесс восприятия ситуации. Если ситуация интерпретируется как конфликтная, то из предшествующего опыта выбираются поведенческие сценарии, поддерживающие эту схему даже в тех ситуациях, которые на самом деле таковыми и не являются.
Серьезный интерес к проблеме когнитивных схем проявили и отечественные ученые – П.Я. Гальперин, И.В. Абакумова, П.Н. Ермаков, Е.А. Макарова, М.А. Холодная, К.Г. Эрдынеева и др. В частности, П.Я. Гальперин рассматривал теорию когнитивных схем под углом зрения учебного процесса. Он пришел к выводу, что «все приобретения в процессе учения можно разделить на две неравные части. Одну составляют новые общие схемы вещей, которые обусловливают новое их видение и новое мышление о них, другую – конкретные факты и законы изучаемой области, конкретный материал науки». При этом ученый особо акцентировал, что именно внимание к процессу формирования у обучающихся когнитивных схем позволяет говорить о том типе учения, «при котором приобретение знаний происходит вместе с интеллектуальным развитием учащихся» [3]. Применение неадекватной учебной ситуации, искаженной, неполной или ошибочной когнитивной схемы неизбежно порождает к неадекватному, искаженному, ошибочному восприятию информации, что, соответственно, приводит к неэффективности адаптивного поведения.
И.В. Абакумова, П.Н. Ермаков и Е.А. Макарова под когнитивной схемой понимают «общие знания, обобщенные описания, планы или системы когнитивных структур, которые хранятся в памяти, а именно абстрактные представления о событиях, предметах или отношениях в мире. Схемы предлагают картину мира такой, какой она организована в памяти людей, в виде фоновых знаний». Так как когнитивные схемы выполняют еще и функцию процедурного средства, на основе которого происходит обработка поступающей информации, то их следует, по мысли авторов, одновременно понимать и как когнитивные структуры, и как процессы [1]. В учебном процессе обучающиеся создают, уточняют, преобразуют схемы.
Следовательно, жизненный опыт личности не может пониматься как «россыпь» фиксированных в структурах памяти знаний, представлений, образов событий и переживаний, так или иначе связанных с ними. Опыт, события жизни, образы перерабатываются, «переплавляются» в когнитивные схемы, на основе которых и осуществляется оценка вновь поступающей информации, и реализуются соответствующие ей поведенческие паттерны. В отсутствие когнитивных схем человек не смог бы адекватно реагировать на ситуации, так как ситуации всегда обладают чертами уникальности и никогда не повторяются в неизменном виде (говорят, нельзя войти в одну и ту же реку дважды). При этом могут быть отмечены три основные реакции на новую информацию:
а) накопление – эта реакция обеспечивает включение, встраивание новой информации в когнитивную схему, при которых уточняются частные детали, но не нарушается ее целостность;
б) настройка – эта реакция реализуется в ситуациях понимания неадекватности ранее сформированных схем новой ситуации, что и актуализирует необходимость их трансформация;
в) реконструкция обеспечивает разработку новой схемы, устраняющей несоответствие между старой схемой и новой информацией.
Когнитивные схемы обладают свойством, которое в психологии обозначается как «симультанность» (от лат. simul – в одно и то же время). Информация, опыт, изначально развернутые во времени, способны сворачиваться во вневременные когнитивные схемы, которые затем в аналитической практике вновь разворачиваются (то есть становятся сукцессивными: от англ. successive – последующий, следующий один за другим).
Схемы руководят информационным поиском, так как в основе всякого поиска лежат более или менее отчетливые ожидания того, что собственно отыскивается. Процесс запоминания также направляется схемами, которые кодируют фрагменты памяти с тем, чтобы в ситуации, адекватной схеме, вновь актуализировать ее в психическом поле человека.
Сказанное позволяет сделать ряд принципиально важных выводов.
Во-первых, со всей очевидностью следует указать, что понятие «когнитивная схема» имеет непосредственное отношение к кругу рассматривавшихся нами интенциональных феноменов сознания, так как этот когнитивный ресурс личности невозможно рассматривать в отрыве от аффективной составляющей психики.
Во-вторых, система когнитивных схем обеспечивает диалогическую работу сознания индивида, разворачивающуюся в его внутреннем пространстве, а с другой стороны, – диалогическое взаимодействие субъектов и других социокультурных феноменов во внешнем по отношению к личности пространстве.
В-третьих, когнитивные схемы имеют определенную степень обобщения, так как не учитывают всех частных деталей ситуации и допускают определенные «степени свободы», вариативность. На этой основе формируются их прогностические возможности, так как сформировавшиеся в предшествующем социокультурном опыте когнитивные схемы выводят их обладателя за пределы непосредственно наблюдаемого, позволяя делать заключения относительно потенциального развития событий.
В-четвертых, осмысление проблемной, с точки зрения социальной работы, ситуации или случая представляет собой функцию схемы; для успешного развития профессиональной культуры будущих специалистов социальных служб и организаций недостаточно в репродуктивной форме воспроизводить «готовые» знания и когнитивные схемы, необходимо сформировать умение схематически воспринимать и анализировать конкретные профессионально проблемные ситуации и случаи, сопоставляя их с когнитивными схемами, хранящимися в памяти, и постоянно приращивать и обогащать «банк» схем.
В-пятых, профессионализм специалиста социальных служб и организаций в конечном счете определяется богатством, полнотой, разнообразием профессионально значимых когнитивных схем, а в процессе обучения будущие профессионалы фактически создают, накапливают, уточняют и, так или иначе, преобразуют профессионально значимые когнитивные схемы.
В-шестых, рассуждая о будущих специалистах социальных служб, необходимо акцентировать, что, пожалуй, наиболее важной когнитивной схемой, определяющей характер восприятия, оценки, интерпретации, переработки, накопления профессионально значимой информации является профессионально-гуманистическая позиция, в свою очередь, оказывающая мощное влияние на становление профессионализма и на готовность специалиста к эффективному выполнению своей профессиональной миссии. Фундаментальным основанием профессиональной готовности лежит особое интенциональное отношение к интересам и потребностям клиента, чем и задаются профессионально приемлемые модели и стандарты поведения.
«Большой психологический словарь» трактует готовность как состояние мобилизации всех психофизиологических систем человека, обеспечивающих эффективное выполнение определенных действий [2]. Словарь Е.В. Трифонова «Психофизиология профессиональной деятельности» (СПб, 1996)определяет готовностькак «качество, свойство, выражающее меру способности системы выполнять свои функции при нахождении в рабочем состоянии» [7].
Под профессиональной готовностью специалиста социальных служб и организаций мы понимаем социокультурную, научно-теоретическую, методическую его оснащенность и нацеленность на позитивные изменения социальной реальности в интересах личности и общества на основе актуализации профессионально значимых когнитивных схем, адекватных гуманистическим ценностям социальной работы, объектам социальной помощи и поддержки, проблемным ситуациям и случаям, опосредующих корректное с профессиональной точки зрения их восприятие, понимание, интерпретацию, оценку, разрешение и прогноз развития.
Профессиональная готовность выступает как динамическая характеристика и обнаруживает детерминацию с мотивационно-целевой сферойбудущего специалиста. И.В. Абакумова, П.Н. Ермаков и И.А. Рудакова выстраивают три восходящих в ранге иерархических мотивационно-целевых уровня: а) интенциональные установки, реализующиеся в границах отдельно взятой ситуации, б) интенциональные установки, регулирующие процесс смыслообразования в конкретной сфере социокультурной практики, в профессии, в) смысложизненные концепции, мировоззренческие установки, образ (картина) мира [1]. Два высших уровня и формируют феномен профессионально-гуманистической позиции социального работника. В ее интенциональном «ядре» – альтруистические по характеру установки любви, помощи, поддержки, сострадания, соучастия и т.п. Кроме того, специалист в сфере социальной работы должен осознавать социальное значение своей профессиональной миссии, меру своей социальной ответственности.
Отсюда вывод, что профессиональная готовность является сложным структурно-системным образованием и не может формироваться «в один прыжок», в ходе какого-либо отдельного мероприятия. Она – результат усилий студентов и преподавателей на протяжении всех лет обучения в вузе. Опыт наших многолетних (свыше 20 лет) наблюдений за студентами, подготавливающими себя к миссии специалиста социальных служб и организаций, а также непосредственное участие в учебно-воспитательном процессе вуза и в его организации позволили нам сформировать уровневую дескриптивную модель готовности к профессиональной практике. Раскроем содержательные аспекты нашей трактовки этих уровней.
Высокий уровень готовности студента к деятельности специалиста социальных служб и организаций непосредственно связан с наличием профессионально-гуманистической позиции, согласно которой клиенты социальной работы воспринимаются не как «обуза» или угроза для общества, сколько как субъекты, микрокосм, нуждающиеся в участии, помощи и поддержке. Студент переживает внутреннюю потребность в профессиональной самореализации через взаимодействия с объектами социальной работы и гармонизацию их жизнедеятельности и микросоциальной среды. Помощь и содействие гармонизации личности и социальных общностей понимаются как фундаментальная жизненная ценность, самоценная человеческая и профессиональная миссия. Взаимодействия с клиентами, их семьями, социальным окружением и сам процесс оказания всесторонней помощи сопровождается позитивными по окраске чувствами и переживаниями вне зависимости от степени отдаленности результата усилий во времени или временных неудач и срывов. Вместе с тем, сам будущий специалист социальных служб и организаций готов к последующим самоизменениям, самосовершенствованию, самообразованию, относясь к полученной квалификации лишь как одному из этапов личностного и профессионального роста. Во взаимодействиях с субъектами педагогической коммуникации специалист актуализирует полученные в процессе обучения знания и умения. Освоенные теоретические знания и профессиональные умения схематизированы и имеют выход в практику принятия решений в ситуациях, требующих участия специалиста. Студент не только использует готовые когнитивные схемы, но и, если этого требует ситуация, творчески преобразует стандартные схемы посредством их слияния, комбинации, переосмысления, абстрагирования, конкретизации и т.д. Имеющийся багаж когнитивных схем, теоретических знаний и профессиональных умений обеспечивает адекватную диагностику проблемных ситуаций и объектов профессионального взаимодействия, а также их профилактику. В поисках решений профессиональных проблем и ситуаций ориентирован на ресурсы самой личности клиентов. Уровень своей теоретической и практической подготовки студент оценивает как достаточныйдля участия в решении профессиональных задач.
Средний уровень готовности будущих специалистов в сфере социальной работы характеризуется наличием установки на социальную практику как на предпочтительную область личностной самореализации. Помощь и содействие гармонизации личности и социальных общностей понимаются как важная социальная ценность и профессиональная миссия. Взаимодействия с нуждающимися в помощи, как и сам процесс оказания помощи, сопровождается позитивными по окраске чувствами и переживаниями только в случае достижения заметных и не отсроченных во времени положительных результатов деятельности, то есть непосредственно наблюдаемых качественных изменений в проблемной ситуации. Отсроченный во времени результат – слабый стимулятор профессиональной активности и способен вызвать эмоции и переживания негативной окрашенности, раздражение и досаду. Будущий специалист готов к послевузовскому повышению своего профессионального и образовательного уровня в случае, если ситуация этого потребует. В профессиональных взаимодействиях студент опирается на полученные в процессе теоретического обучения и учебных практик знания и умения. Теоретические знания и профессиональные умения схематизированы и используются для принятия решений. Причем, регистрируется обширный «набор» схем профессиональных реакций. Однако новые схемы действий или комбинации схем, так же и как творческая активность проявляются лишь в случае острой необходимости. Имеющиеся диагностические и методические когнитивные схемы обеспечивают адекватную диагностику проблемных ситуаций и случаев, участвующих в них субъектов, а также эффективную реализацию профессиональных функций в стандартных, часто повторяющихся ситуациях. Профилактическая функция в социальной активности выражена слабо. В поисках решения проблем склонен рассчитывать на собственные личностные ресурсы и общественные инструменты воздействия, недооценивая личность клиента. Студент выражает неуверенность в том, что уровень его теоретической и практической подготовки достаточен для участия в решении профессиональных задач.
Низкий уровень готовности будущего специалиста в сфере социальной работы характеризуется слабой выраженностью, либо отсутствием профессионально-гуманистической позиции. Студент, понимая, что поле профессиональных взаимодействий специалиста социальных служб и организаций является конфликтогенным по существу, и связано с повышенной эмоциональной напряженностью и энергетическими затратами, предпочитает и подыскивает психологически более комфортные сферы приложения усилий. Нередко студент испытывает тревожность, чувство беспокойства, страха и беспомощности, сталкиваясь с проблемными ситуациями и случаями, воспринимая их как угрозу лично для себя. В поисках решения профессиональной проблемы предпочитает разнообразные меры административно-командного (часто – репрессивного, так как профессиональная активность осмысливается как прямое подавление нежелательных проявлений) воздействия. При этом отсутствует, либо характеризуется субъективностью прогноз развития ситуации и план внутренних, психологических изменений личности клиента. Психологические контакты и взаимодействия с нуждающимися в помощи людьми и членами их семей, также как и сам процесс оказания помощи, оценивается как вынужденная профессиональными обязанностями активность. Студент не строит каких-либо планов послевузовского повышения своего квалификационного уровня. Поскольку профессиональные знания весьма фрагментарны, слабо схематизированы, в профессиональных взаимодействиях студент более охотно опирается на свой жизненный, бытовой опыт, чем на освоенный в процессе обучения теоретический багаж. Теоретические знания и профессиональная активность развиваются как бы параллельно. Регистрируется весьма ограниченный «набор» схем профессиональных реакций, что резко сужает рамки творческих профессиональных самопроявлений. Обогащение схем опосредуется только обогащением жизненного опыта, причем, чаще всего имеющего негативную эмоциональную окрашенность. В диагностической практике студент ориентирован на внешние поведенческие рисунки, не озадачиваясь реконструкцией внутренних и внешних детерминант ситуации. Причем, интерпретаторская деятельность не выходит за рамки жестко ограниченного круга ситуативных схем. Профилактическая функция фактически отсутствует. Студент считает, что уровень его теоретической и практической подготовки недостаточендля эффективного решения профессиональных задач.
Опираясь на положения когнитивной психологии, мы можем сказать, что в процессе обучения, будущие социальные работники фактически создают, накапливают, уточняют и, так или иначе, преобразуют профессионально значимые когнитивные схемы. Более того, профессиональная культура специалиста в сфере социальной работы, в конечном счете, определяется богатством, полнотой, разнообразием профессионально значимых когнитивных схем. Продолжая рассуждения относительно структуры профессионально значимых когнитивных схем, способствующих формированию готовности будущего специалиста к профессиональной практике, к развертыванию интенционально диалогического пространства внутри и вовне его личности, дадим общую модель когнитивных схем, обеспечивающих профессиональную «вооруженность» специалиста:
а)знания и представления об особенностях, условиях, закономерностях, нормах, идеальных моделях (к чему следует стремиться), методах и технологиях (поиска, приращения, трансформации, адаптации, интерпретации, переосмысления, комбинаторики и др.) деятельности социального работника с информацией и лицами, нуждающимися в социальной помощи и поддержке, о должностных обязанностях, в соответствии с которыми организуется деятельность социального работника, о психологических и социальных особенностях объектов социальной помощи и поддержки, причинах, порождающих социальную и психологическую напряженность, девиантное поведение и т.п.;
б)операциональные схемы реализации профессионально значимой информации в практике, система которых складывается в результате развития:
Кроме того, имеет значение самооценка самим специалистом уровня своей подготовленности к реализации профессиональных функций в ситуациях определенного уровня сложности.
Литература
1. Абакумова И.В., Ермаков П.Н., Рудакова И.А. Смыслоцентризм в педагогике: новое понимание дидактических методов. – Ростов-н/Д: Изд-во РГУ. 2006.
2. Большой психологический словарь / Сост. и общ. ред. Б. Мещеряков, В. Зинченко. – СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2003.
3. Гальперин П. Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка//Вопросы психологии.—1969.—№ 1.—С. 24
4. Гришина Н.В. Психология конфликта: хрестоматия. СПб.:Питер, 2001.
5. Кант И. Критика чистого разума. М., 1994. С. 227.
6. Пиаже Ж. Психология интеллекта. – СПб.: Питер, 2003.
7. Трифонов Е.В. Психофизиология профессилнальной деятельности. Словарь. СПб, 1996.
8. Фестингер Л. Теория когнитивного диссонанса. СПб.: Ювента, 1999.
9. Эллис А., Драйден У. Практика райционально-эмоциональной поведенческой терапии. СПб.: Речь, 2002.
10. Wallas G. The Art of Тhought. Jonathan Cape, 1926. P. 79-96 (избр. отрывки; пер. M. Фаликман) -Психология мышления. Хрестоматия по психологии. /Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Ф. Спиридонова, М.В. Фаликман, В.В. Петухова. М., 2008.
11. Pascual-Leone J. Organismic processes for nco-Piagetian theories: A dialectical causal account of cognitive development. // International J. of Psychology. V. 22. P. 531-570.
12. Roy G. D’Andrade. Cultural Meaning Systems. In: Richard A. Shweder, Robert A. LeVine (eds.) Cultural Theory. Essays on Mind, Self, and Emotion. Cambridge, L., NY., New Rochelle, Melbourne, Sydney: Cambridge University Press, 1984, ?. 91.
13. D.E. Rumelhart. Schemata: the Building Blocks of Cognition. In: Rand J. Spiro, B.C.Bruce, W.F.Brewer (Eds.), Theoretical Issues in Reading Comprehension. Perspectives from Cognitive Psychology, Linguistics, Artificial Intelligence, and Education. Hillsdale, N.J.: Lawrence Erlbaum Associates Publishers, 1980, р. 40 41.
