КОМПЕТЕНТНОСТНАЯ МОДЕЛЬ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Манаенкова М.П.
Россия, Педагогический институт Мичуринского государственного аграрного университета
mmanaenkov@yandex.ru
Российская Федерация, подписав Болонское соглашение, узаконила компетентностную основу государственной образовательной парадигмы. Компетентностный подход к организации обучения, в отличие от знаниевого подхода, выдвигает на первый план умение реализовывать полученные знания, навыки, а также определенные приобретенные личностные качества и ценностные ориентации.
Суть нового подхода заключается в том, что «нужно не столько располагать знаниями как таковыми, сколько обладать определенными личностными характеристиками и уметь в любой момент найти и отобрать нужные знания в созданных человечеством хранилищах информации» [Андреев А. Л. Компетентностная парадигма в образовании: опыт философско-методологического анализа // Педагогика. 2005. № 4, с.20]. Знания и умения предусматривают способность индивида самостоятельно находить и использовать знания в различных ситуациях и сферах жизни, отличных от тех, в которых они приобретены.
Компетентностная модель высшего профессионального образования предполагает следующие важные целевые ориентиры при проектировании образовательного процесса в вузе:
- студентоориентированную направленность образовательного процесса;
- органичное включение образовательной среды вуза во все виды жизнедеятельности ее субъектов, приводящее к активизации внутренних ресурсов личности;
- развитие личности в профессиональном становлении;
- ориентацию на компетенции как результаты образования с учетом требований рынка труда и международных тенденций;
- насыщение личностными смыслами и гуманизацию содержания
В целях создания единого европейского пространства высшего образования в рамках Болонского процесса и определенной унификации организации обучения были разработаны квалификационные требования к выпускникам, которые выражаются в понятиях компетенция и компетентность. К сожалению, в специальных исследования до сих пор нет однозначного толкования этих базовых понятий компетентностного подхода в образовании. Обычно под компетенцией понимается «круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлен» [Ожегов С.И. Словарь русского языка. М., 1989, с.234], а под компетентностью – «способность к интеграции знаний и навыков, способов их использования в условиях изменяющихся требований внешней cреды» [Акмеологический словарь / под ред. А. А. Деркача. М., 2004, с. 79].
И.Б. Васильев под компетентностью понимает «способность работника квалифицированно выполнять определенные виды работ в рамках конкретной профессии, добиваться высоких результатов труда на основе имеющихся у него профессиональных знаний, умений, навыков», а под компетенцией – «круг полномочий должностного лица, в пределах которого оно должно обладать необходимыми познаниями и имеет право принимать решения». По мнению автора, компетенция и компетентность соотносятся как должное и сущее, компетенция принадлежит должности, а компетентность – работнику[Маньшин М. Е., Демина Н. В. Компетентность педагога как результат профессиональной подготовки // Высшее образование сегодня. 2009. № 5, с. 35].
По нашему мнению, такая трактовка исследуемых понятий не совсем корректна: любое должностное лицо, какую бы должность он ни занимал, является в свою очередь работником. Очевидно, что социальному человеку должны быть присущи и компетенции, и компетентность.
Современные обстоятельства развития нашего общества, да и человечества в целом убедительно доказывают необходимость непрерывного образования. В этой связи интересной, на наш взгляд, является точка зрения М.А. Чошанова на сущность понятия компетентность, который считает, что компетентность – это не только совокупность знаний, но и, что особенно значимо, «постоянное стремление к их обновлению и использованию в конкретных условиях, т.е. владение оперативными и мобильными знаниями. Это гибкость и критичность мышления, подразумевающая способность выбирать наиболее оптимальные и эффективные решения и отвергать ложные» [там же, с. 35].
Очевидным является то обстоятельство, что компетенция является базисом для формирования и развития компетентности. Компетенции формируются в процессе обучения, изучения дисциплин, предусмотренных учебным планом. Так, например, результатом изучения «Культуры речи», относящейся к базовой части профессионального цикла дисциплин многих вузов, является формирование компетенций ОК-6 (способен логически верно выстраивать устную и письменную речь), ОК-16 (способен использовать навыки публичной речи, ведения дискуссии и полемики) и ОПК-3 (владеет основами речевой профессиональной культуры).
Компетенции являются, по нашему мнению, метапредметными образованиями, так как формируются посредством специально организуемых интегральных образовательных пространств. В интегральном образовательном пространстве изучается не конкретная дисциплина или даже их комплекс, а какое-то научное явление, событие, феномен технической деятельности, культурной или общественной жизни, воссоздаваемый с помощью теоретической модели. Она базируется на содержании нескольких дисциплин, но не равнозначна им. Интегральное пространство коррелирует с группой учебных курсов, но не сводится к ней. В интегральном образовательном пространстве студент занимает центральное место, его сознание выступает фактором интеграции. Компетенции обусловливают личностно-деятельностный подход в образовании, поскольку являются важными составляющими современной личности и выявляются в конкретной деятельности.
Компетентностная модель образования является знаниево-деятельностной: знания, умения и навыки – основные компоненты компетенции – формируются во время лекционных, практических и лабораторных занятий при изучении различных дисциплин. «Результаты обучения – усвоенные знания, умения, навыки и освоенные компетенции», – отмечается в Федеральном государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования. Заметим, что утверждения некоторых ученых о том, что современная образовательная система в России должна основываться не на традиционных ЗУНах, а на компетенциях, не только далеки от истины, но и демонстрируют далекость от понимания сущности образования. Невозможно получить результат без тщательной организации содержания образовательного процесса, сформировать компетенции без знаний, умений, навыков, их отсутствие или пробелы в какой-либо части важных умений не позволяют получить и итоговую компетентность.
Компетентность как объективная характеристика реальности должна пройти через деятельность, чтобы стать компетентностью как характеристикой личности. Опыт деятельности как деятельностная составляющая компетентностной модели обучения является цементирующей основой процесса формирования компетенции: деятельность становится предметом усвоения. В процессе выполнения обучаемым определенного комплекса действий достигается цель «обучения действием»: преодолеть разрыв между тем, что человек знает, и тем, что он делает [Матушкин Н. Н., Столбова И. Д. Методологические аспекты разработки структуры компетентностной модели выпускника высшей школы // Высшее образование сегодня. 2009. № 5, с. 25].
Компетенция, будучи инновационной нормой образовательного стандарта высшего профессионального образования, выполняет в современной образовательной парадигме важную двуединую функцию: позволяет оценить результаты образования с учетом современных требований к качеству подготовки выпускника и является неотъемлемой составляющей компетентности, готовности к работе молодого специалиста, которая дает последнему возможность эффективно реализовывать профессиональные составляющие в условиях нестабильной рыночной экономики.
И.А. Зимняя рассматривает компетентность как основывающийся на знаниях, интеллектуально и личностно обусловленный опыт социально-профессиональной жизнедеятельности человека. По ее мнению, «компетентность в качестве своих компонентов включает: готовность к проявлению этого свойства в деятельности, поведении человека, знание средств, способов, программ выполнения действий, решения задач, осуществления правил и норм поведения, что составляет содержание компетенции, его личностную значимость; эмоционально-волевую регуляцию как способность адекватно ситуациям социального и профессионального взаимодействия проявлять и регулировать проявление компетентности» [Зимняя И. А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. М., 2004, с. 26].
Данное понимание сущности понятий компетенция и компетентность заслуживает особого внимания, потому что автор в структуре рассматриваемых в статье понятий, помимо традиционных знаний, умений, навыков и жизненного опыта, выделяет личностные качества и ценностные ориентации, на формирование и развитие которых, согласно постулатам отечественной педагогики, и направлен весь процесс обучения.
Нам представляется удачной точка зрения А.В. Хуторского, согласно которой необходимо отличать анализируемые понятия. Под компетенцией следует понимать «совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых для того, чтобы качественно продуктивно действовать по отношению к ним». Под компетентностью – «владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности» [Хуторский А. В. Ключевые компетентности как компонент личностно ориентированной парадигмы образования // Народное образование. 2003. № 2., с. 60].
Определение понятий компетенция и компетентность необходимо для понимания акмеологической сущности модернизации высшего профессионального образования.
