СТИЛЬ МЫШЛЕНИЯ В КОНТЕКСТЕ ИНДИВИДУАЛЬНОГО СТИЛЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВУЗА*
Макарова Л.Н.
Россия, Тамбовский государственный университет имени Г.Р. Державина
mako20@inbox.ru
*Исследование выполнено при поддержке РГНФ, проект 13-36-01024
Вопросы взаимосвязи интеллектуальных возможностей человека и успешности выполняемой им деятельности находятся в центре внимания многих исследователей: Н.П. Ерастов и Т.Б. Климина рассматривают значение мыслительной деятельности в плане самоанализа индивидуальных приемов деятельности; А.К. Байметов, Ю.Н. Кулюткин, Н.С. Лейтес анализируют проявления индивидуальных различий человека в динамической стороне интеллектуальной деятельности; М.И. Дьяченко и Л.А. Кандыбович подчеркивают роль интеллекуальных способностей как регуляторов деятельности. В работах Н.В. Кузьминой доказано, что уровень проявления перцептивно-рефлексивных умений напрямую связан с интеллектуальным развитием педагога; Л.Г. Ахтариева выявила превосходство учителей-мастеров над немастерами по уровню общего интеллекта.
Характер взаимодействия интегральной индивидуальности преподавателя вуза и его индивидуального стиля педагогической деятельности заключается в том, что не одна система определяет другую, а обе они взаимно определяют друг друга, выступая как системы со взаимопересекающимися структурами. Если в самом начале интегральная индивидуальность определяет индивидуальный стиль, т.е. образует новую, еще несформировавшуюся квазисистему, то потом, по мере развития, эта система (ИСПД) оказывает влияние на развитие интегральной индивидуальности. Взаимодействие систем позволяет преподавателю наиболее гибко приспособиться к условиям и требованиям педагогической деятельности и в то же время наиболее полно реализовать себя.
Поскольку синергетика концентрирует внимание на кризисных ситуациях, то она является основой проектирования инноваций в стиле деятельности: изменения в ИСПД преподавателя возможны лишь в том случае, если его внутренние условия, внутренняя «философия допускают эти изменения.
Мы полностью согласны с необходимостью оптимального (по возрастным показателям) уровня интеллектуального развития преподавателя вуза для успешности его профессиональной деятельности, но полученные нами экспериментальные данные показывают, что не существует прямой связи между уровнем интеллекта и эффективностью ИСПД преподавателя; его влияние опосредовано рядом факторов, которые могут ослаблять позитивные корреляции между данными параметрами. К их числу относятся: ценностная мотивация, отношение преподавателя к педагогической деятельности, взаимоотношения со студентами, опыт и др.
Наши выводы соотносятся с исследованиями Б.Г. Ананьева, который подчеркивал глубокое единство интеллекта и свойств личности. Потребности, установки и другие личностные качества определяют активность интеллекта. С другой стороны, характерологические свойства личности и структура мотивов зависят от степени объективности ее отношений к действительности, опыта познания мира и общего развития интеллекта.
Эту же зависимость подчеркивает Д.Б. Богоявленская, рассматривая понятие «интеллектуальная активность» как интеллект, преломленный через мотивацию, которая либо тормозит, либо стимулирует проявление умственных способностей. Мотивация активизирует познавательные функции, включает их в контекст значимой для преподавателя деятельности и придает им тем самым цель и смысл.
Поскольку интеллект и мышление представляют собой лишь средства реализации индивидуальных целей, следовательно, и мыслительный процесс инициируется и регламентируется на уровне личности преподавателя через систему присущих ему мотивов и ценностей.
С.Л.Рубинштейн утверждал, что «нельзя определять умственные способности, интеллект человека по одному лишь результату его деятельности, не вскрывая процесса мышления, который к нему приводит», следовательно, необходимо рассмотреть влияние стилей мышления (интеллектуальных, познавательных, когнитивных) на процесс развития ИСПД. Мы рассматривает ИСПД как интегральную динамическую характеристику индивидуальности, представляющую собой относительно-устойчивую открытую саморегулируемую систему взаимосвязанных индивидуально-своеобразных действий и характеризующую специфику взаимодействия преподавателя со студентами в процессе педагогической деятельности.
Понятие «стиль мышления» акцентирует внимание на тех индивидуальных различиях в интеллектуальной деятельности, которые характеризуют индивидуальное своеобразие способов изучения реальности. Стиль мышления, как составляющий ИСПД, показывает степень интеллектуального развития преподавателя, уровень соответствия его когнитивной сферы требованиям профессиональной деятельности.
Каждый преподаватель предрасположен к собственной системе интеллектуальных стратегий, приемов и операций, которую можно определить как его индивидуальный стиль мышления. Образно можно сказать, что ИСПД преподавателя вуза – это «молекула», а стиль мышления (интеллектуальный стиль) – «атомы». В соответствии с этим определением, стиль мышления (как и ИСПД) следует характеризовать как открытую систему, обладающую относительно постоянным ядром, структурой и избирательностью к внешним воздействиям, следовательно, не любой педагогический опыт, даже новаторский, органически включается в стиль конкретного преподавателя.
Есть педагоги со сложившейся стилевой организацией, у которых несколько ядер (их условно можно назвать «типами»): они либо хорошо владеют несколькими стилями мышления, либо характеризуются тем, что можно назвать «интеллектуальной бесхребетностью». Мыслительных типов существует гораздо меньше, чем людей, что и делает возможным типологизацию преподавателей вуза в соответствии с определенными стилями мышления.
Создатель «триархической теории интеллекта» Р. Стернберг предложил концепцию интеллектуальных стилей, понимаемых как своеобразный интерфейс между интеллектом и личностью. Одним из главных допущений его теории является предположение, что стили мышления проявляются как при решении чисто мыслительных задач, так и в контексте любой другой деятельности, что позволяет нам применить эту теорию при исследовании любой специфической деятельности, в частности педагогической деятельности преподавателя вуза.
Р. Стернберг выделяет три интеллектуальных стиля (исполнительский, законодательный и оценочный), которые проявляются в выборе профессиональной деятельности и, соответственно, в предпочитаемых способах решения профессиональных проблем. Люди исполнительского типа руководствуются общепринятыми нормами, склонны действовать по правилам, предпочитают решать заранее сформулированные проблемы с помощью известных средств. Представители законодательного стиля предпочитают изобретение, создают новые концепции, стратегии и решения. Им нравится создавать собственные правила, работая внутри собственной системы идей, и решать проблемы. По мнению Р.Стернберга, представители этого стиля предпочитают профессии ученого и университетского профессора. Люди оценочного типа искренне верят в правильность минимума собственных правил и ориентированы на работу с системами, которые, по их мнению, можно и нужно приводить в порядок. Склонны анализировать, критиковать, оценивать и усовершенствовать проблемы.
Для нас представляет несомненный интерес мнение Р.Стернберга о том, что эти стили обнаруживают себя при одинаково высоком уровне интеллектуального развития и соотносятся с одинаково высокой профессиональной успешностью. Кроме того, следует иметь в виду, что для каждого человека характерен определенный баланс всех стилей с учетом специализации каждого.
Аналогичная позиция представлена в работах А. Харрисона и Р. Брэмсона, выделивших пять интеллектуальных стилей в зависимости от того, какой тип проблем и какие способы их решения оказались предпочтительными для данного человека: синтетический, прагматический, идеалистический, аналитический и реалистический. Мы признаем равноценность всех стилей мышления: у каждого из них есть сильные и слабые стороны, но они не могут дифференцироваться по ранжиру – от «худшего» к «лучшему». Каждый преподаватель мыслит в пределах сложившегося у него стиля, обладающего механизмом самосохранения, благодаря которому любой успех закрепляет привычную стратегию, навыки и схемы мышления и подтверждает их ценность.
Но следует помнить об опасности, которая заключается в абсолютном предпочтении какого-либо одного стиля мышления: данная стратегия неизбежно влечет за собой игнорирование других стилей, что может привести к негативному отношению к коллегам и студентам, которые мыслят иначе. Кроме этого, сильные стороны стиля мышления, присущего данному преподавателю, могут стать помехой на пути решения им новых проблем, т.к. каждый стиль обладает положительными качествами и оказывается максимально эффективным лишь в определенных ситуациях.
Обычная манера влияния преподавателя вуза ориентирована на изменение поведения студентов и коллег, которые во многом подобны ему самому, т.е. привычно используемые педагогом способы и приемы лучше всего действуют на людей, чьи мотивы, интересы, ИСД сходны со стилем данного преподавателя. Если он хочет расширить сферу своего влияния на совершенно непохожих на него людей, то ему следует разнообразить свой стиль мышления, поведения, деятельности приемами, рассчитанными именно на них.
Поскольку в процессе самосовершенствования ИСПД образуются новые связи между свойствами личности преподавателя и психонейродинамическими свойствами, то меняются взаимодействия в ИСПД между свойствами различных уровней индивидуальности, которые можно рассматривать как совершенствование процесса саморегуляции. Если на начальной стадии педагогической деятельности индивидуальное своеобразие ИСПД более связано со свойствами нервной системы и темпераментом, то по мере совершенствования ИСПД возрастает значимость свойств личностного уровня.
Меняется и характер соотношения между требованиями педагогической деятельности и проявлениями индивидуальных особенностей преподавателя. На начальной стадии, когда возможности гибкой мобилизации индивидуальных особенностей ограничены, требования деятельности выступают в более жесткой форме и в большей степени навязывают преподавателю определенные методы и средства реализации деятельности, т.е. ИСПД. По мере развития навыков гибкого использования своих индивидуальных возможностей, преподаватель находит более рациональный ИСПД с точки зрения соответствия требований профессиональной деятельности и своих возможностей.
