ИНТЕРФЕРЕНЦИЯ В МЕТОДИКЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ В ВУЗЕ
Шехтман Элина Нахимовна (Оренбург, Россия)
Проблема интерференции занимает противоречивое положение в методике обучения иностранным языкам. В зависимости от общих подходов методистов той или иной школы, интерференции либо уделяют большое внимание, либо заявляют о её незначительности как проблемы. В современной методике обучения иностранным языкам существуют три глобальные психолингвистические гипотезы (или модели) обучения иностранным языкам. Это «контрастивная» гипотеза, гипотеза «идентичности» и «межъязыковая» гипотеза [Гальскова 2000: 49]. В соответствии с воззрениями сторонников контрастивной гипотезы, процесс обучения иностранному языку находится под самым непосредственным влиянием первого языка, поэтому центральными категориями данной гипотезы являются интерференция и перенос [Гальскова 2000: 50]. Наибольшие трудности, по этой концепции, и ошибки при обучении иностранным языкам вызывают те лингвистические явления, которые отличаются от аналогичных явлений в родном языке, в связи с чем важное значение приобретает разработка методической типологии языковых явлений обоих языков, позволяющей прогнозировать трудности. При этом уже имеющиеся результаты типологических исследований, сопоставляющих строй родного и иностранных языков в их различных подсистемах, признаются недостаточными. При этом, однако, не все методисты согласны, что наибольшие различия языков вызывают самые большие затруднения при изучении иностранного языка. Методисты не пришли к единству по поводу того, следует ли больше времени и внимания уделять наибольшим расхождениям между языками, или же «пунктам наименьшего расхождения, но не совпадения, так как явные различия усматриваются и преодолеваются с большим успехом и скорее, чем различия менее очевидные» [Горелов 1969: 11]. Это послужило одной из причин того, что контрастивная гипотеза овладения иностранным языком стала активно вытесняться когнитивными теориями, рассматривающими процесс овладения языком как активный, творческий процесс, и гипотезой идентичности, постулирующей универсальность всех процессов овладения языком, родным и иностранным (первым, вторым или третьим) [см.: Гальскова 2000: 52]. Согласно этой гипотезе, «явление языковой интерференции для процесса овладения языком не имеет никакой значимости» [Гальскова 2000: 52 ]. При этом указывается, что «языковая корректность не есть самоцель обучения и (…) ориентация на реальное общение требует терпимого со стороны учителя отношения к ошибкам учащихся» [Гальскова 2000: 53]. Однако, как признаёт сочувственно излагающая эту теорию Н.Д.Гальскова, гипотеза идентичности «…в б?льшей степени релевантна для овладения языком в естественной языковой среде и не может быть полностью приложима к условиям обучения в отрыве от страны изучаемого языка» [Гальскова 2000: 53].
Одним из важных постулатов третьей, «межъязыковой» гипотезы является положение о том, что в ходе обучения иностранному языку ученик образует свою собственную межъязыковую систему, смешанный межъязыковой код, строит свои индивидуальные гипотезы относительно усваиваемых элементов языка. Сторонники гипотезы межъязыкового кода считают, что ошибки – следствие (в частности) интерференции, а также недостаточной степени усвоения языкового и речевого материала, несовершенства средств обучения и обучающих действий. Ошибки, однако, рассматриваются при этом как проявление креативности ученика и его попыток использовать иностранный язык как средство коммуникации, устранение ошибок достигается с помощью личностно-ориентированной методики [Гальскова 2000: 55].
Как представляется, креативность, творчество в этих двух последних теориях рассматривается несколько односторонне. И.Н.Горелов, например, ещё в 1969 году предупреждал: «…речевая деятельность вообще не может рассматриваться как свободная, творческая, если иметь в виду план выражения, постоянно регламентируемый динамической (если иметь в виду диахронию) и то же время константной (и потому только поддающейся конечному описанию в синхронии) языковой системой, которая не могла бы служить коммуникативным социальным целям, если бы в каждый данный момент не фиксировалась традицией. […] творчество здесь неизбежно должно быть сведено к умению комбинировать ранее запечатлённые в памяти и доведённые до автоматизма в употреблении структуры, которые по частотным характеристикам могут считаться основными» [Горелов 1969: 11-12]. В двух последних теориях главным критерием владения иностранным языком является то, в состоянии ли обучаемый «говорить, читать, слушать на иностранном языке», а «допускаемые при этом ошибки не расцениваются как препятствие для общения», другими словами, «основным критерием уровня владения ИЯ является взаимопонимание с партнёрами по общению, а не языковая корректность» [Гальскова 2000: 55].
Многие методисты считают, что ошибки в речи человека, изучающего иностранный язык, обусловлены именно интерференцией со стороны его родного языка, то есть «такого состояния языковой компетенции говорящего [добавим: и пишущего, и слушающего, и читающего – Э.Ш.], когда два кода и две системы норм – родного языка и изучаемого – не дифференцированы полностью» [Цапко 2012: 321]. «Интерференция – это подмена моделей изучаемого языка соответствующими элементами родного языка или языка-посредника, либо видоизменение первых по образцу вторых» (там же). Конечно, необходимо оговориться, что интерференция – не единственная причина ошибок, и одним из аспектов изучения интерференции должен стать удельный вес последней по сравнению с внутриязыковыми смешениями и аналогиями, а также вопрос о том, являются ли заслуживающими большего внимания и времени при обучении именно те единицы разных уровней, которые труднее всего усваиваются учащимися, или определяющими здесь должны быть не повышенная сложность моделей и трудность их усвоения, а частотность, семантическая ценность и коммуникативная востребованность единиц разных уровней.
Таким образом, поскольку не все методисты придают интерференции значение, не все склонны целенаправленно работать над устранением ошибок. Здесь многое зависит от общих методологических установок конкретных педагогов. Безусловно, трудно спорить с тем, что коммуникативный акт “Me Tarzan – you Jane” успешен, так как он достигает поставленную цель знакомства; а боязнь ошибиться, чувство страха перед возможными ошибками и замечаниями, конечно, в какой-то степени мешает получать удовольствие от процесса обучения. Однако в процессе обучения студентов – будущих педагогов, учителей иностранного языка, отношение обучающего к ошибкам приобретает качественно иную значимость. И думается, никак нельзя оправдать легкомыслия по поводу того, что в любом случае ошибки неизбежны. В этой связи изучение интерференции и связанных с ней ошибок в речи студентов представляется интересным и плодотворным.
Если с точки зрения принципа доступности на начальном этапе обучения в некоторых случаях преподаватель считает, что можно ограничиться теми единицами и моделями, которые аналогичны моделям родного языка, так как это психологически оправданно – у обучаемых возникает чувство уверенности в своих силах, - то на более продвинутом этапе поиск аналогий со структурами родного языка иногда заводит обучаемого в тупик именно из-за интерференции.
Рассмотрим некоторые материалы наблюдения за речью студентов английского отделения факультета иностранных языков, собранные автором данной статьи за последние пять лет.
На морфологическом уровне, например, одной из значимых областей интерференции являются абстрактные существительные, различающиеся в своих употреблениях в русском и английском языках в отношении категории числа. Если по-русски мы говорим: «Без комментариев», то и по-английски студенты довольно часто говорят: *“No comments”, в то время как должно это звучать как “No comment”. Или другой пример: по-русски правильным вариантом является форма множественного числа «взаимоотношения (учителя и учащихся)», а по-английски в таком случае употребляется форма единственного числа: “master-students relationship”.
На лексическом уровне одной их основных причин, приводящих к интерференции и ошибкам, можно назвать уверенность студентов в однозначности слов. Это же, впрочем, касается и представлений об универсальности родных грамматических структур. Проявлениями такой уверенности и интерференции такого рода являются следующие ошибочные высказывания студентов, являющиеся по сути дела дословными переводами с русского на английский в первых почерпнутых из памяти значениях и в сугубо русских грамматических структурах:
* “So and Driffield!” («Так и Дриффилд!»),
* “Whom I see!” («Кого я вижу!»),
* “I have forgotten my textbook at home” (вместо “I have left…”),
* “If to speak about…,” (в качестве вводного оборота «Если говорить
о…, то…»),
* “…, how it proved,…” («как оказалось» - вместо союза as
употреблено союзное наречие how, которое неуместно в данном
вводном придаточном предложении),
* “I very like”, “I very want” и др.
Одной из сложностей употребления отрицательных конструкций является наличие в русском языке и отсутствие в английском языке так называемого двойного отрицания. Это приводит, с одной стороны, к ошибкам типа * “I don’t know nothing”, а с другой стороны, зачастую ведёт к непониманию таких предложений, где отрицание противоположного не есть ошибка, а логически верно и создаёт стилистический приём литоты, как, например, в известных книгах, используемых в курсе домашнего чтения: (1) “I haven’t taught French for nothing all these years” (E.Waugh, “Decline and Fall”); (2) “It’s not an easy thing to do and of course I can’t afford not to do it well” (W.S.Maugham, “Cakes and Ale: or the Skeleton in the Cupboard”).
Источником интерференции на лексическом уровне является несовпадение, расхождение в объёме понятий, в частности, когда речь идёт об интернациональных корнях и о так называемых «ложных друзьях переводчика». Так, слово “chocolates” воспринимается студентами как «шоколад», на самом же деле это слово в английском языке означает «шоколадные конфеты». Под “lyrics” в современных английских контекстах чаще подразумевают «текст песни», а не «лирику», “novel” – не «новелла», а «роман», “hospital” очень часто понимают и переводят как «госпиталь», хотя гораздо чаще в контексте речь идёт не о военном, а о гражданском медицинском учреждении («больница»). Характерен также и другой источник лексической интерференции: выбор студентом при обращении к русско-английскому словарю первого попавшегося значения из списка предлагаемых. Так, рассказывая о прошедших зимних каникулах, студентка говорит: “During my winter holidays I was crowned”. Здесь, конечно, имеется в виду православный обряд венчания в храме при бракосочетании, в то время как у английского глагола “crown” такого значения не может быть в силу отличия самого обряда у западных христиан от обряда православного венчания, где реально присутствуют короны. Здесь трудность заключается в незнании культурных отличий англоязычной реальности от русскоязычной. В таком случае представляется возможным говорить о лингвокультурной интерференции.
Наконец, необходимо отметить и случаи обратно направленного интерферирующего влияния, когда русский язык воспринимает и постепенно придаёт статус нормативных таким иноязычным вариантам, как, например, тавтологическая разговорная формула прощания «Пока-пока!» (явная калька английской разговорной формулы “Bye-bye!”). На уровне морфологии такое влияние проявляется в присоединении иноязычных суффиксов к исконно русским корням (примером может служить довольно неуклюжий канцеляризм «складировать», а также «читабельный», «подписант» и др.). На уровне пунктуации можно отметить получившее в последнее время широкое распространение употребление запятой в конце письма после слов «с уважением» перед именем автора письма. В русской традиции запятая здесь не предусматривалась, в то время как английские письма, особенно электронные, часто заканчиваются формулой “Yours respectfully” или “sincerely yours” с последующей запятой. Вероятно, распространению этой запятой и, как кажется, превращению этого варианта в нормативный способствовало то, что в электронном послании концовка может задаваться автоматически, поэтому пишущий не воспроизводит её всякий раз и не задумывается об этой появившейся в русских письмах запятой.
Таким образом, выявляя сферы схождений и расхождений в использовании языковых средств родным и иностранным языками, а также изучая их культурное своеобразие, можно обнаружить области интерференции и наметить пути преодоления ошибок, обусловленных разными видами как языковой, так и лингвокультурной интерференции.
Литература
1. Гальскова, Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам / Н. Д. Гальскова / М.:АРКТИ, 2000. 165 с.
2. Горелов, И. Н. О значении и методике исследования интерференции / И. Н. Горелов // Интерференция в устной и письменной немецкой речи студентов и школьников: сб. ст. / каф. нем. яз. ОГПИ. Оренбург: Изд-во ОГПИ, 1969. 73 с. С.5 – 33.
3. Цапко, Т. П. О некоторых проблемах интерференции при обучении русскому языку как иностранному / Т. П. Цапко // Русский язык и литература в школе и в вузе: проблемы изучения и преподавания: сб. науч. тр. / Горловка: Изд-во ГГПИИЯ, 2012. 552 с. С. 321 – 326.
