bakagalina@yandex.ru
Несомненно, что теоретическая композиционная подготовка будущего дизайнера является основополагающим моментом его профессионального обучения, но в данном процессе не менее важен собственный личный композиционный опыт студента. Речь идет именно о практической композиционной деятельности. Анализируя опыт отечественных и зарубежных архитектурно-дизайнерских школ, Д.Л. Мелодинский констатирует, что ни в одной из них постижение композиции обучающимися не ограничивается умозрительным освоением ее теоретических основ, везде оно сочетается с практической работой. Разрозненные методические принципы и приемы, по мнению автора, могут быть эффективным средством лишь в сочетании с особым учебным процессом-практикумом, связанным с демонстрацией «живой» деятельности и приобретением опыта через осуществление актов деятельности по образцам [1, с. 14].
Аналогичной точки зрения придерживается О.В. Чернышев [2]. Он полагает, что на первых этапах профессиональной подготовки будущего дизайнера должна быть достигнута взаимосвязь и взаимообусловленность трех составляющих – знания, понимания и чувствования, а также практического умения. Данная взаимосвязь, по его мнению, может быть обеспечена только с помощью специальных методик организации процесса обучения. В такой методике, необходимо создать условия для достижения единства «ведения» (то есть теоретических знаний, которые выступают понятийно логической составляющей творческого процесса) и «видения» (то есть композиционного чувства, которое в данной ситуации рассматривается как художественно-образная составляющая творческого процесса).
Соблюдение такого принципа позволит сформировать у студента способность к сознательному и творчески активному художественному формообразованию как основе деятельности дизайнера. Ведущую роль в обеспечении синтеза этих составляющих (знания, понимания и чувствования и практические умения) на первых этапах обучения будущих дизайнеров и должен выполнять композиционный практикум. Как отмечает О.В. Чернышев, эта методика должна быть своеобразным «тиглем», в котором образуется монолитный сплав из всех составляющих композиционно творческого мастерства будущего профессионального дизайнера.
Педагогическая практика дизайн-образования показывает, что осознание студентами смысла «пространства» в качестве основного формообразующего компонента и приобретение опыта работы с ним в учебной композиционной практике является сложной методической проблемой. Ведь материализованное пространство является логической абстракцией, и соответственно, в процессе композиционного моделирования его нельзя предметно ощутить, как телесный объем. Пространство – пустота, которая получает ощущаемую определенность только через материальные формы. Умение оперирования пространством отсутствует у новичков, которые только приступают к постижению объемно-пространственной композиции. Для приобретения такого опыта требуется специальный подход. Решение данной проблемы видится в макетной форме решения композиционно-пространственных задач.
Сформировавшись как эффективный прием решения многих учебных задач в композиционной пропедевтике, макетирование продолжает оставаться эффективным и востребованным методом формирования пространственных представлений и пространственного мышления у студентов архитектурно-дизайнерских специальностей. Макетирование продолжает методически развиваться и совершенствоваться в практике современного архитектурно-дизайнерского образования.
Методика композиционного формообразования, основанная на макетной практике, является наиболее эффективной на начальном этапе композиционного обучения студентов, на котором основное внимание при выполнении учебных заданий направлено в первую очередь на структурно-композиционную сторону поиска композиционного решения.
Макетирование является важнейшей сферой учебной предметно-практической деятельности, стимулирующей способность чувственного познания и формирования сенсорной культуры студента. С самых ранних лет человек растет и развивается в предметной среде. Привычное для него восприятие окружающего предметного мира – это восприятие объемных форм. Именно поэтому на начальных этапах проектирования, макет, как объемная форма ближе, естественней и более доступен в процессе восприятия для студентов. Макетная практика, благодаря непосредственному восприятию объекта, прямому контакту с ним, путем непосредственных предметных действий на деле оказываются действенным дидактическим средством обогащения чувственной практики будущего средового дизайнера, развития у него пространственной формы мышления.
Рабочее макетирование предполагает активную деятельность студентов, связанную с процессом визуализации – мыслительным изучением макета, отыскиванием соотношений между частями, их пространственного взаимоположения, соотношений внутреннего и внешнего пространства. Макетирование развивает способность фиксировать свою мысль, зрительно воспринимать и оценивать решение. Такая деятельность повышает эффективность сенсорного аппарата человека, увеличивает возможности восприятия. Таким образом, абстрактное мышление получает опору в наглядности – студент творчески осваивает метод композиционного формообразования [3, с. 56].
Макетирование, как метод обучения является более активным средством, нежели графика. С позиции психологии в основе проектирования лежат процессы образного и понятийного обобщения. Понятийное обобщение – это продукты теории композиции – категории и принципы. Образное обобщение проявляется в образах памяти, как оперативные единицы творческого действия и формы визуализации найденных композиционных идей.
Источником создания таких отвлеченных образов, концентрирующих определенную закономерность формообразования, могут служить изображение, рисунок, схема. Но более ценной формой, как доказала история пропедевтических методов обучения в отечественных и зарубежных школах архитектурно-дизайнерского образования, является объемная модель,поскольку в ней точнее и нагляднее отражена эта закономерность.
В. Гропиус, утверждал, что рисунок и живопись, несомненно, есть наиболее ценные средства индивидуального самовыражения, но бумага и карандаш, кисть и акварель недостаточны, чтобы развить чувство пространства, столь необходимое для свободы выражения. Следовательно, по его мнению, студента следует с самого начала обучения познакомить с трехмерными экспериментами, а именно, с композицией в пространстве вместе со всевозможными упражнениями в материале [4, с. 113].
Макетирование в отличие от графического изображения позволяет более наглядно, т.е. объемно, выражать особенности проектируемого объекта, но, следует отметить, что для развития пространственных представлений более важна сама работа над макетом, то есть непосредственно процесс решения композиции в форме предметно-материальных действий. В психологической науке среди всех форм практического формирования пространственного мышления у студентов, в первую очередь, выделяют предметно-моторные действия, т.е.работу с помощью рук при обследовании формы и ее преобразование в ходе реализации поставленной задачи. Именно эти внешние предметные действия являются основой для развития навыков и умений оперирования пространственными образами в уме. Если проанализировать возможности учебных дисциплин начального этапа профессионального обучения дизайнера, становится очевидным, то, что только композиционная практика позволяет предоставить студенту необходимый опыт практической работы над макетом.
Д.Л. Мелодинский обращает внимание на особую функцию макетных этюдов как дидактического материала в усвоении профессионально-композиционной грамоты. По его мнению, это уникальный, незаменимый никакими другими средствами язык общения преподавателя и учащегося, который сочетает одновременно наглядно выраженный творческий поиск композиционного решения с контролем того учебного поля, где этот поиск осуществляется по заранее запрограммированной модели.
Аналогичную мысль высказывает Т.А. Тимофеева. Она считает, что если теоретический материал по основам композиции есть логическое построение объективных закономерностей, то композиционные упражнения, выполненные в макете – это перевод логических рассуждений в образную форму со своей субъективной, творческой трактовкой. Поэтому, наглядность макета проявляется не только в наглядности органам чувств, а еще и в том, что чувственное восприятие связано с определенными теоретическими знаниями по объемно-пространственной композиции. И макет выступает носителем композиционных закономерностей [5, с. 15].
По мнению Н.П. Никитиной макетная практика преследует следующие цели:
- содействовать творческому поиску;
- быть геометрически наглядной проверкой объемно-пространственного, композиционного и конструктивного построения объекта или группы объектов;
- служить предметной иллюстрацией для контрольной проверки конечного результата проектирования [6, с. 11].
Вышесказанное позволяет нам констатировать, что макетирование является важнейшей сферой учебной композиционной деятельности, стимулирующей у обучающихся способность чувственного познания и формирования сенсорной культуры будущего дизайнера.
Мелодинский Д.Л. Вопросы композиции в педагогической практике. М., 1987.
Чернышев О.В. Дизайн-образование: новая модель профессиональной подготовки дизайнеров. Минск, 2006.
Якиманская И.С. Развитие пространственного мышления школьников. М., 2005.
Гропиус Вальтер. Границы архитектуры. М., 1971.
Тимофеева Т.А. Учебное макетирование в МАРХИ. М., 1997.
Никитина Н.П. Аналитический метод изучения архитектурной композиции // Научно-технический журнал Вестник МГСУ. 2010. №1. С.11 – 13.
