mako20@inbox.ru
*Исследование выполнено при поддержке РГНФ, проект 13-36-01024
При определении принципов критического мышления субъектов образовательного процесса в вузе целесообразно исходить из следующего. В отношении любого вида деятельности, как преподавателя, так и студента, могут быть найдены и сформулированы обусловленные потребностями и закономерностями данного вида деятельности наиболее важные, основополагающие предписания, следование которым является объективно необходимым условием успешности этой деятельности, преодоления присущих ей противоречий и достижения ее цели. Такие предписания, относящиеся к области развития критического мышления, и выступают как принципы.
В качестве принципов следует выбирать лишь те положения, которые имеют всеобщее значение, действуют в любых ситуациях педагогической деятельности преподавателя и учебно-профессиональной деятельности студента, являются самостоятельными, т.е. не подменяются и не поглощаются другими принципами. При этом все принципы отличаются взаимосвязью и взаимопроникновением: каждый предполагает другие и реализуется полноценно только при условии осуществления всех остальных принципов. Объективным критерием, обусловливающим систему отбора принципов критического мышления, служит их значение в реализации эффективных индивидуальных траекторий развития критического мышления преподавателя и студента [1].
Из закономерности циклически-волнового развития критического мышления следуют принципы непрерывности, неисчезновения альтернатив и самосохранения. Принцип непрерывности критического мышления заключается в следующем. Процесс изменения критического мышления преподавателя и студента идет непрерывно, меняется лишь скорость и знак изменения. Кажущаяся дискретность (прерывистость) может быть результатом невидимой саморегуляции преподавателя/студента, приводящей к определенному качественному состоянию критического мышления. В процессе развития критического мышления непрерывность связана с формированием индивидуальных и профессионально-значимых качеств, освоением новых знаний и технологий на основе уже имеющихся знаний, умений и индивидуально-профессиональных качеств. Данный принцип в развитии критического мышления подчеркивает важность и необходимость новых знаний (как теоретических, так и практических) по психологии и педагогике для преподавателя, содержание которых должно соответствовать его индивидуальному опыту и совокупности уже имеющихся знаний.
Принцип неисчезновения альтернатив критического мышления исходит из того, чтоволновая идея в отличие от линейно-поступательной не предполагает обязательного движения критического мышления в единственном направлении: вектор развития может меняться, что приводит к существенным увеличениям «поля» возможностей, альтернатив и вариантов развития. Оказывается, что даже если в стадии самоопределения «победил» какой-либо один вариант развития, «закрывший» другие альтернативы, то это закрытие имеет лишь временный характер: в другой временн?й стадии, когда внутренние и внешние условия и сам вектор изменятся, несостоявшиеся альтернативы развития критического мышления могут осуществиться, хотя и в измененном виде.
Принцип самосохранения критического мышления основан на известной потребности человека и внешней среды к стабильности. Он выражается в том, что критическое мышление, изменяясь, стремится сохранить себя и использует для достижения этого свой потенциал. По мнению А.П. Назаретяна, развитие следует выводить не из стремления к развитию или стремления к самоорганизации, а из стремления к сохранению, т.к. существующее существует лишь постольку, поскольку оно способно самосохраняться и противостоять внешним воздействиям, направленным на его изменение [2].
Критическое мышление как система стремится к стабилизации диапазона изменения внутренних условий, максимально устойчив в данных конкретных внутренних и внешних условиях своего существования и на данном этапе развития. Весь смысл функционирования критического мышления – сохранение себя в конкретной среде, а изменение последней заставляет критическое мышление развиваться дальше, т.е. мы получаем парадоксальное утверждение - в основе развития критического мышление лежит стремление преподавателя/студента к его самосохранению: изменение необходимо ради будущего самосохранения данного вида мышления. Но это возможно только при переходе критического мышления в новое качественное состояние, в противном случае оно начинает саморазрушаться по следующему направлению: стагнация, деформация и деградация.
Рассмотрим принципы, связанные с закономерностью соответствия: ведущей роли положительной обратной связи в развитии критического мышления, конструктивизма, инерции и эластичности, вариативности и гибкости критического мышления.
Принцип ведущей роли положительной обратной связи в развитии критического мышления основан на идее Н.Н. Моисеева, согласно которой для прогрессивной эволюции, связанной с появлением новых качеств, необходимы положительные обратные связи [3]. Следовательно, при переходе критического мышления преподавателя и студента из состояния экстенсивного саморегулируемого развития в состояние интенсивного саморегулируемого развития необходима реализация положительных обратных связей, которые и детерминируют этот переход.
Рассматриваемые связи усиливают изменения компонентов критического мышления в направлении движения их к желаемому состоянию; но для наиболее полного использования потенциальных возможностей саморегулируемого развития критического мышления они должны являться основой обеспечения максимально возможного влияния на индивидуально-типологические особенности преподавателя и студента. Ведущая роль положительных обратных связей в изменении критического мышления преподавателя/студента подчеркивает важность внешнего воздействия на бифуркационном (неустойчивом) этапе развития критического мышления через формирование ценностных ориентаций и мотивации как педагога, так и студента.
Принцип конструктивизма критического мышления. При его раскрытии важно отметить следующий факт: критическое мышление преподавателя и студента складывается и существует независимо от того, занимается ли преподаватель/студент его созданием или не придает ему никакого значения. Но эффективный уровень критического мышления достигается целенаправленно, а не существует сам по себе. Стихийно осуществляемый выбор индивидуальной траектории развития критического мышления связан лишь с технологическими аспектами профессиональной (учебно-профессиональной) деятельности преподавателя/студента. Осознание же зависимости конечного результата от всей совокупности компонентов и условий развития критического мышления не наблюдается, т.к. не анализируются взаимосвязи между индивидуальным опытом педагога/студента и реализацией возможностей его внутренней и внешней среды.
С нашей точки зрения, критическое мышление, находящееся на более высоком уровне развития, более подвижно, изменчиво, разнообразно в своих проявлениях, что обеспечивает ему б?льшую адаптационную возможность. Но изменение критического мышления возможно при наличии механизма рефлексии, позволяющего преподавателю/cтуденту самоосознать реальный уровень критического мышления и на основе полученных знаний, в результате разрешения проблемы когнитивного диссонанса, по-разному относиться к внешним формирующим воздействиям [4].
Принцип инерции (или запаздывания) и эластичности критического мышления. Изменение индивидуальной траектории развития критического мышления преподавателя и студента начинается спустя некоторое время после начала воздействий изменений во внешней или внутренней среде и продолжается некоторое время после их окончания. Инерция свойственна каждому преподавателю и студенту, независимо от их возраста и проявляется в стереотипах мышления, использовании устаревших знаний, приемов и средств деятельности, нормах поведения, межличностном общении, отношении к субъектам образовательного процесс в вузе.
Эластичность критического мышления состоит в том, что скорость его изменения (C) у преподавателя/студента зависит от самого потенциала внутренних условий (R), т.е. C = F(R). Если графически показать изменение критического мышления при внешнем воздействии, то скорость изменения критического мышления преподавателя/студента определяется углом подъема или спада кривой его изменения в зоне эластичности после прохождения точки бифуркации. Если угол малый, то можно говорить о малой эластичности критического мышления, т.е. критическое мышление как система не очень восприимчиво к внешним воздействиям и малые воздействия могут практически не изменить его. Если угол большой, то мы можем говорить о большой эластичности системы, ее активной восприимчивости.
Принцип вариативности и гибкости развития критического мышления утверждает, что каждый преподаватель/студент пользуется определенной свободой в организации своей деятельности, и возможны различные варианты реализации траектории изменения критического мышления в зависимости от соотношения его внутренних компонентов. Анализ наблюдений за уровнем развития критического мышления успешно работающих преподавателей показывает, что для них (в самом общем виде) характерны следующие признаки: высокий уровень информированности о сущности критического мышления и закономерностях его развития; периодическая рефлексия имеющегося уровня критического мышления с целью его самоосознания, учет полученных данных и изменений вузовской среды для осуществления саморегуляции направлений развития критического мышления; коррекция внутренних составляющих критического мышления в пределах общего направления изменения индивидуальной траектории его развития.
Следует отметить, что развитие критического мышления преподавателя и студента зависит не только от принципов, отражающих противоречия существования и изменения индивидуально-типологических особенностей преподавателя/студента (как играющих определяющую роль в восприятии внешних воздействий на траекторию развития критического мышления), но и отражающих систему противоречивых связей и отношений трех структурных компонентов: индивидуальность преподавателя – особенности профессиональной/учебно-профессиональной деятельности – особенности студентов. Следовательно, необходимо дополнить вышеназванные принципы другими, связанными с внешней вузовской средой и ее субъектами.
С закономерностью информированности связаны принципы эффективного использования потенциала вузовской среды, открытости, этико-культурного развития критического мышления и полисубъектный принцип.
Принцип эффективного использования потенциала вузовской среды зависимость саморегулируемого развития критического мышления (субъективной стороны) преподавателя/студента от наиболее полного и эффективного использования совокупности ресурсов вузовской среды (объективной стороны). Развитие и формирование критического мышления преподавателя/студента не предоставлено субъективному произволу, а имеет объективный источник – требования, установленные педагогической/учебно-профессиональной деятельностью. Субъективные и объективные стороны образуют взаимосвязанные моменты целого, они отражают связи индивидуальности преподавателя/студента с педагогической/учебно-профессиональной деятельностью. Преподавателю и студенту необходимо произвести тщательный анализ вузовской среды и ее возможностей для выбора индивидуальной траектории саморегулируемого развития критического мышления.
Практическая реализация данного принципа является достаточным условием изменения критического мышления, которое, объединяясь с необходимым (анализом внутренних – нейропедагогических условий), и обеспечивает динамизм развития критического мышления преподавателя и студента. В результате совпадения набора элементов внутренних и внешних условий и оптимального сочетания их характеристик наблюдается явление, аналогичное резонансу, приводящее к резкому усилению эффективности критического мышления преподавателя и студента.
Принцип открытости критического мышления. Увеличение возможностей и актуализация потенциала саморегулируемого развития критического мышления преподавателя обеспечивается его взаимодействием с другими участниками образовательного процесса в вузе. Cогласно положениям синергетики, преобладание закрытости, изолированности системы приводит к росту энтропии (хаотичности, дезорганизованности), а значит и к деградации системы. Действия, направленные на создание большей открытости системы, свободы, конкуренции, адекватной информированности ведут к нарастанию отрицательности энтропии (негэнтропии). Следовательно, чем больше преподаватель открыт для взаимодействия со студентами, тем эффективнее он может использовать полученную информацию для актуализации потенциала саморегулируемого развития критического мышления.
Принцип этико-культурного развития критического мышления определяет, какие именно способы его развития ради достижения поставленной цели будут признаны преподавателем/cтудентом легитимными. В современной образовательной вузовской среде в деятельности со сложными, человекоразмерными системами («индивидуальность преподавателя» – «особенности студентов») возникает новый тип интеграции истины и нравственности, целерационального и ценностно-рационального. Технологическая деятельность с такими системами предполагает учет целого спектра возможных траекторий развития критического мышления преподавателя/студента в точках бифуркации.
Внешнее формирующее воздействие на имеющиеся компоненты критического мышления с целью познания или изменения всегда сталкивается с проблемой выбора определенного сценария развития критического мышления из множества возможных. И ориентирами в этом выборе (как для педагога, осуществляющего внешнее воздействие, так и для самого преподавателя/студента) служат не только знания, но и нравственные принципы, налагающие запреты на определенные способы экспериментирования с критическим мышлением.
Полисубъектный принцип предполагает рассмотрение позиций преподавателя и студента как личностно равноправных, что связано с изменением роли и функций участников педагогического процесса. В данном случае особое значение имеют профессионально-ценностные ориентации преподавателя, связанные с его смысловыми устремлениями, отношением к студентам, преобладающей направленностью на педагогическую или научную деятельности. Полисубъектный принцип требует отношения к педагогу и студенту как к уникальным личностям, независимо от их индивидуальных особенностей. Но в свете данного принципа преподаватель должен сам воспринимать себя такой личностью и видеть ее в каждом студенте и коллеге, относясь к ним как к самостоятельной ценности, а не как к средству для достижения своих целей.
Осуществление данного принципа невозможно без наличия у преподавателя способности выходить за пределы своего индивидуального опыта и воспринимать действительность глазами студентов. Перестройка форм взаимодействия, связанная с изменением субъект-объектной позиции преподавателя на субъект-субъектную, как раз и приводит к возможности самоизменения уровня развития критического мышления.
1. Макарова Л.Н. Ведущие закономерности развития критического мышления субъектов образовательного процесса в вузе //Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. 2015. Вып. 8(148). С.179-188.
2. Назаретян А.П. Интеллект во Вселенной. М., 1991.
3. Моисеев Н.Н. Универсум. Информация. Общество. М., 2001.
4. Макарова Л.Н. Нейропедагогические условия развития критического мышления преподавателя и студента // Социально-экономические явления и процессы. 2014. Т. 9. № 9. С. 159-166.
