festralbeta@gmail.com
В настоящее время практически ни одно педагогическое исследование не может обойтись без использования метода моделирования. Его преимущество проявляется в том, что он является самым оптимальным для изучения сложных и многомерных процессов, объектов, явлений. «Моделирование – это метод создания и исследования моделей. Анализ модели позволяет не только получить новые знания, но и новую целостную информацию об объекте» [1, с. 66].
В широком смысле модель - это мысленно представляемая и материально реализованная система, отображающая и воспроизводящая объекты исследования и способная замещать их так, что ее изучение дает нам новую информацию об этом объекте. В модели воспроизводятся наиболее важные компоненты, свойства, связи исследуемых систем и процессов, что позволяет адекватно оценивать их, прогнозировать тенденции их развития, а также эффективно управлять этим развитием [2, с.89].
В узком смысле оно представляет собой метод научного познания окружающего нас мира, состоящий в замещении реальных объектов или явлений их известно упрощенными образами с конечной целью изучения этих образов и в будущем переноса этих результатов и выводов на объекты и явления реального мира. В данном случае модель представляет собой систему объектов и знаков, отражающая часть существенных свойств оригинала, и дающая новую информацию об исследуемом объекте.
Моделирование в процессе обучения и воспитания позволяет сформулировать цели, средства, пути их достижения, в конечном итоге достигая необходимых результатов. Многие исследователи отмечают, что использование моделей в процессе обучения повышает его эффективность, а также являются средством познания и управления педагогическим процессом. При этом традиционно в центре педагогических исследований находятся обучающийся и модели, позволяющие изучать его с различных сторон.
Метод моделирования позволяет изучать структуру и механизмы процесса обучения, логические структуры учебного материала, практических заданий, способствующих формированию личностных качеств, профессиональных установок студента. В нашем исследовании - необходимого уровня информационной компетенции социального работника.
Таким образом, в нашем понимании модель мы характеризуем как мысленный или абстрактный образ, своего рода объект, процесс или явление, отражающий основные черты и свойства оригинала.
Исследование данной проблемы говорит о том, что необходима такая структурная модель информационной компетенции социального работника, где разные стороны, будучи в состоянии взаимозависимости и видоизменения, обеспечат конкурентоспособность социального работника в профессиональной среде.
В.Н. Введенский отмечает, что модель процесса обучения, основываясь на формулировке конечной цели, включает в себя три элемента: теоретическое обучение; практическое обучение; научно-исследовательская работа.
Проанализировав теоретический аспект строения модели, можно констатировать, что в ней, во-первых, показаны основные условия исследуемого процесса, во-вторых, присутствует минимум теоретических знаний и практических умений, в третьих определены способы, формы организации процесса.
Модель информационной компетенции социального работника в вузе представляется нам как поэтапный, последовательный путь в достижении конечного результата. При этом модель будет состоять из концептуальной, образовательной, диагностической и других составляющих. Следует отметить, что при построении модели информационной компетенции необходимо рассматривать не только принципы, функции, логическую структуру формирования информационной компетенции социального работника, а также взаимосвязь теории и практики, уровень образования в процессе обучения и подготовки его к профессиональной деятельности.
Информационная компетенция социального работника трактуется нами как способность будущего специалиста социальной сферы использовать комплекс знаний, умений и навыков в области информационных и коммуникационных технологий, умение производить эффективный поиск, структурирование необходимой информации, адаптировать ее к особенностям социальной работы в целях дальнейшего продуктивного осуществления своей профессиональной деятельности.
Из определения мы видим, что информационная компетенция социального работника представляет собой интегративное качество личности и, как любое качество, поддается целенаправленному формированию.
Анализ Государственного образовательного стандарта по направлению «Социальная работа», учебных планов, программ, беседы с выпускниками, работодателями позволило нам выделить четыре структурных блока модели информационной компетенции социального работника: целевой, организационный, технологический и интегративно-результативный.
Целевой блок представлен социальным заказом, целью, задачами, факторами формирования информационной компетенции будущих социальных работников в процессе обучения в вузе. Данный блок помимо определения цели, которой является – формирование информационной компетенции социального работника в вузе, предполагает определение задач в подготовке социальных работников в исследуемом направлении.
Мы выделили 3 основные задачи разрабатываемой модели:
- совершенствование профессиональной подготовки социальных работников;
- формирование проектно-информационных знаний, умений;
- развитие профессионально значимых качеств.
Организационный блок включает в себя этапы обучения, подходы, методы, принципы и функции, а также факторы, учитываемые в процессе последовательного поэтапного формирования информационной компетенции социального работника.
Опираясь на трактовки В.С. Безрукова, В.И. Загвязинского, В.А. Иванова под принципом в нашем исследовании мы понимаем основные положения, руководство которыми способствует достижению поставленных целей и показывает те задачи, которые решаются с помощью данного принципа.
Основными принципами, которые составляют основу процесса формирования информационной компетенции социального работника в вузе, являются: принцип гуманизма; принцип единства; принцип индивидуализации и дифференциации процесса обучения; принцип адекватного отношения к профессии; принцип диверсификации; принцип профессиональной направленности; принцип активности будущего социального работника как субъекта образовательной среды.
Данные принципы тесно взаимосвязаны между собой, дополняют друг друга, в итоге образуя ряд положений, формирующих перспективную концепцию социального образования и формирования информационной компетенции, в частности. Комплексный подход к знаниям умениям и навыкам позволит преподавателям вуза ориентировать свою деятельность на раскрытие индивидуальности социального работника, поощрять персональные взгляды и позиции каждого.
Технологический блок включает формы, методы, средства формирования информационной компетенции социального работника как личностного, интегративного качества будущего специалиста социальной сферы.
Опираясь на классификацию В.К. Дьяченко, выделим формы формирования информационной компетенции социального работника в вузе:
1. Индивидуальная (самостоятельная, обособленная учебная работа, консультации по поводу лабораторных, практических, самостоятельных, курсовых, дипломных работ без контакта с другими людьми.
2. Парно-групповая (деятельность внутри одной обособленной пары, или группы один говорит, один слушает либо одного слушает несколько человек: деловые игры, кейс-задания, коллоквиумы, проблемные ситуации, практическая работа).
3. Коллективная (каждый студент по очереди или совместно работает с разными членами группы и наоборот, все работают с каждым студентом: конференции, экскурсии, клубы, лекционные занятия, семинары, круглые столы, конференции).
Интегративно-результативный блок обозначен единством критериев и показателей, а также диагностическим инструментарием оценки уровня сформированности информационной компетенции как интегративного личностного качества будущего социального работника.
В процессе формирования информационной компетенции социального работника в вузе требуется проведение поэтапной диагностики данного качества для обеспечения высоких результатов, максимально эффективной обратной связи и достижении поставленных целей.
Опираясь на исследования П.И. Образцова, для определения результатов формирования информационной компетенции в процессе профессиональной подготовки социального работника можно использовать следующие обобщенные критерии:
- Ценностно-смысловой – определяет ценностное отношение к изучаемой дисциплине во взаимодействии с будущей профессией, наличие личностного и профессионального интереса у студентов, их активности в получении новых знаний, осознание и осмысление собственной деятельности в процессе обучения.
- Когнитивно-операциональный – выявляет степень сформированности познавательных и профессиональных умений, способность применять их в заданиях близких к будущей профессиональной деятельности, а также знания теоретических и методологических основ изучаемой дисциплины.
- Интегративно-деятельностный – показывает уровень владения навыками использования типовых задач и алгоритмов, определяет личностный интерес к полученным знаниям, характеризуется коммуникативностью, креативностью и адаптивностью.
На основании вышеизложенного мы выделили 3 уровня сформированности информационной компетенции социального работника: низкий - сознательная некомпетентность, средний - сознательная компетентность, высокий - бессознательная компетентность.
Таким образом, разработка и теоретическое обоснование структурно - функциональной модели информационной компетенции социального работника будет содержать в себе принципы, цели, блоки, критерии, формы, методы, реализующие особенности формирования информационной компетенции и тем самым даст представление о целостности содержания процесса формирования информационной компетенции будущих социальных работников, её внутренней структуре, взаимосвязи её элементов.
1. Кушнер Ю.З. Методология и методы педагогического исследования. Могилев, 2001.
2. Степанов П.В. Словарь-справочник по теории воспитательных систем // Научно-методический журнал зам. директора школы. 2003. № 1.
3. Введенский В.Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога // Педагогика. 2006. №5.
4. Мардахаев Л.В. Словарь по социальной педагогике. М., 2002.
5. Подласый И.П. Педагогика: 100 вопросов - 100 ответов. М., 2004.
