09011975m@gmail.com
В современных условиях реализации компетентностного подхода в вузе и, как следствие, модернизации системы высшего профессионального образования, повысились требования к уровню и качеству подготовки студентов. Будущий профессионал должен обладать такими качествами, как целеустремленность, деловитость, предприимчивость, инициативность, самостоятельность, то есть быть конкурентоспособным на рынке труда. Вследствие этого в системе высшего образования стоит задача не просто преподнести студентам знания из области тех или иных наук, а подготовить их к непрерывному профессиональному образованию, научить самоорганизации и самообразованию на протяжении всей жизни.
Необходимость в постоянном обновлении и пополнении знаний для бакалавра образования заставляет отойти от обучения по принципу «наполнения сосуда». Дальнейшее расширение программ, попытка втиснуть в них все, что может будущему специалисту когда-нибудь пригодиться, не подходит в современных условиях. Значительно важнее заложить прочный фундамент знаний и предоставить возможность пополнять их по мере необходимости. В соответствии с этими требованиями возрастает роль самостоятельной работы студентов в вузе.
Положение о необходимости самостоятельной работы студентов в учебном процессе высшей школы давно уже является общепризнанным. Но именно сейчас при компетентностном подходе к подготовке студентов этой важной составляющей процесса обучения в вузе уделяется особое внимание не только на локальном уровне, но и на федеральном. Новые подходы к профессиональной подготовке обозначили необходимость пересмотра содержания образования, которое отражено в Федеральных государственных образовательных стандартах высшего образования (ФГОС ВО). Образовательные стандарты обязывают преподавателей учить студентов работать самостоятельно, добывать знания, расширять свой научный кругозор, стремиться к истине в науке и практике.
Поэтому, в качестве важных целей образования рассматриваются: развитие у обучающихся самостоятельности, способности к самоорганизации и созидательной творческой деятельности, обеспечивающих развитие творческого потенциала каждого студента. Сказанное обеспечивает формирование готовности к самоорганизации и самообразованию, которая в ФГОС ВО представлена в качестве одной из основополагающих общекультурных компетенций. Овладение данной компетенцией, наряду с другими, выделенными в ФГОС ВО, ведет к формированию компетентности в сфере учебной самостоятельной деятельности [1].
В настоящий момент компетентность в сфере учебной самостоятельной деятельности следует рассматривать не просто как результат, а как продукт учебной самостоятельной деятельности, определяющий не только отношение к учебной самостоятельной деятельности, но и потребность, возможность, готовность и стремление осуществлять ее непрерывно, переводя в самообразование на протяжении всей жизни.
В учебном процессе указанная компетентность выполняет следующие функции, обеспечивающие:
- академическую мобильность студента, его готовность освоить программу высшего образования;
- профессиональную мобильность личности выпускника, способного в дальнейшем заниматься общим и профессиональным саморазвитием, самосовершенствованием и самообразованием;
- повышение качества работы высшего образовательного учреждения, призванного сформировать профессионально компетентную личность, способную эффективно реализовывать свой творческий потенциал в условиях рыночной экономики.
Отмеченная полифункциональность компетентности в сфере учебной самостоятельной деятельности подчеркивает сложность изучаемого явления, его сущностные характеристики как личностного новообразования в процессе учебной самостоятельной деятельности; как ее продукта-результата, к которому необходимо стремиться в процессе обучения; а также как средства-механизма, позволяющего достичь цели высшего образования – сформированную профессионально компетентную личность, способную к дальнейшему непрерывному самообразованию.
Сложность рассматриваемого явления, а именно – самостоятельно-деятельностной компетентности, проявляется также в ее структурной характеристике, представляющей собой систему, включающую:
Таким образом, компетентность в сфере учебной самостоятельной деятельности – это интегрированное качество, формируемое в процессе учебной самостоятельной деятельности и позволяющее не только эффективно осуществлять последнюю, но и весь учебный процесс в целом, приводя к овладению образовательными компетенциями как основному результату образования, к которому стремится современное общество.
Поэтому, подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентирующегося в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности, удовлетворению потребностей личности в получении соответствующего образования, может и должна осуществляться в ходе учебной самостоятельной деятельности студентов. Основной формой организации учебной самостоятельной деятельности в процессе обучения в вузе выступает самостоятельная работа. Самостоятельная работа студентов – как существенный, так и основополагающий компонент системы профессиональной подготовки бакалавра.
ФГОС ВО включает в себя как аудиторную, так и внеаудиторную самостоятельную работу студентов, причем на выполнение последней отводится более 50% учебного времени. В процессе выполнения внеаудиторных самостоятельных работ создаются необходимые предпосылки для постепенного перерастания контроля в процессе обучения в самоконтроль, обучения – в самообучение, то есть для формирования у студента самообразовательной деятельности как условия постоянного профессионального роста. Поэтому важен вопрос эффективной организации внеаудиторной самостоятельной работы студентов в вузе.
В решении данного вопроса значимую роль играет модель организации внеаудиторной самостоятельной работы студентов в вузе, которая включает в себя следующие компоненты: субъектный компонент; мотивационно-целевой компонент; содержательный компонент; организационно-деятельностный компонент; контрольно-регулировочный компонент; результативно-оценочный компонент, компонент «условия организации». Более подробно данная модель рассмотрена нами в статье «Модель организации внеаудиторной самостоятельной работы в вузе» [2].
Реализация данной модели осуществляется в процессе применения технологии формирования компетентности в сфере учебной самостоятельной деятельности как результата-продукта выполнения внеаудиторной самостоятельной работы. Данная технология представляет собой концептуально обоснованную систему действий педагога, обеспечивающую проектирование, организацию и осуществление педагогического процесса с использованием личностных, инструментальных и методологических средств образования, направленную на достижение поставленных целей образования и развития личности и включает следующие этапы: планово-прогностический, диагностико-аналитический, организационно-исполнительский, рефлексивно-оценочный [3].
На первом этапе технологии происходит планирование внеаудиторной самостоятельной работы студентов по предмету, которое выражается в целеполагании, разработке плана и прогнозирование результата предстоящей работы.
Второй этап технологии предполагает проведение диагностики у студентов сформированности компонентов самостоятельно-деятельностной компетентности, необходимой для выполнения запланированной внеаудиторной самостоятельной работы. При проведении данного этапа целесообразно опираться на личностно-дифференцированный подход [4], реализуемый посредством использования вариативных учебных заданий. Анализируя полученные результаты, педагог окончательно определяет содержание внеаудиторной самостоятельной работы, в процессе выполнения которой будет не только происходить овладение соответствующими действиями и операциями (как процессуальными компонентами деятельности), но и изучение, и усвоение соответствующего предметного содержания.
Далее следует третий – организационно-исполнительский этап. Данный этап включает в себя насколько подэтапов.
1. Переведение объекта формирования из абстрактной (теоретической) формы в форму конкретную (форму практического взаимодействия) и презентация ее обучающемуся (студенту). Предметное содержание фрагментируется преподавателем и переводится из формы текста в форму совокупности и последовательности учебных задач, предлагаемых студенту в виде набора учебных заданий.
2. Принятие учебной задачи, предъявленной в той или иной форме и отражающей объект формирования (то есть принятие объекта формирования, предъявленного в форме практического взаимодействия). Согласно технологической модели обучения [5] принятие учебной задачи (задания) происходит следующим образом: студент своей деятельностью идет навстречу учебному заданию, вскрывает в нем учебную задачу, принимает ее, решает, причем верно, и при этом усваивает заложенное в ней содержание. Вскрываемая структура учебной задачи состоит (во внешнем плане) из двух компонентов, которые при их переводе во внутреннюю плоскость последовательно преобразуются. Сначала – это «условие» и «требование», затем – «известное» и «неизвестное» и, наконец, «данное» и «искомое». Последняя пара структурных компонентов свидетельствует о принятии учебной задачи обучающимся. Затем задача согласно технологической модели обучения выполняется и после ее верного решения обучающийся переходит к выполнению следующей задачи и так до выполнения последней задачи. Результатом согласно технологической модели обучения должно стать предлагаемое и усвоенное содержание образования.
3. Взаимодействие с объектом формирования во внешней и внутренней плоскости. Данный подэтап связан с выполнением обучающимся учебной задачи после ее принятия, то есть представления в форме «данное – искомое». Решение происходит поэтапно. Сначала осуществляется самооценка, затем самопроектирование и, наконец, самореализация [6]. Самореализация заканчивается самоконтролем, который свидетельствует о верном (неверном) выполнении задачи. При верном решении задачи студент обращается к следующей задаче, принимает ее, выполняет и осуществляет соответствующий контроль и так до выполнения последней задачи, что характеризует полное усвоение объекта формирования. Как только произошло усвоение объекта формирования, наступает следующий подэтап технологии.
4. Рефлексия процесса и результата взаимодействия. Результатом самореализации обучающегося является его компетентность, касающаяся усваиваемого объекта; обучающийся компетентен во владении этим объектом. При этом происходит осмысление способа овладения объектом как личностного образовательного продукта, который дает прирост к потенциалу учебной самостоятельной деятельности.
Четвертый этап технологии характеризуется тем, что в результате выполнения внеаудиторной самостоятельной работы компетентность в сфере учебной самостоятельной деятельности становится более емкой и обладающей большим когнитивным, инструментальным и личностным потенциалом. Таким образом, у студента формируется данная компетентность, показывающая, что он овладел учебной самостоятельной деятельностью в процессе выполнения внеаудиторной самостоятельной работы и способен к дальнейшему самообразованию и саморазвитию.
Поэтому, эффективно организованная самостоятельная работа в процессе обучения в вузе позволит решить задачу подготовки компетентного, грамотного, способного к дальнейшему саморазвитию, самосовершенствованию и профессиональному самообразованию бакалавра, отвечающего требованиям ФГОС ВО.
Федорова М.А. Формирование учебной самостоятельной деятельности студентов в личностно развивающем профессиональном образовании. Орел, 2011.
Федорова М.А., Якушкина Л.П. Модель организации внеаудиторной самостоятельной работы в вузе // Высшее образование в России. 2007. №10. С. 88-90.
Федорова М.А. О самостоятельной деятельности студентов // Инновации и образовании. 2011. № 4. С. 94-100.
Якушкина Л.П. Личностно-дифференцированный подход // Высшее образование в России. 2006. № 12.
Уман А.И., Федорова М.А. Модели процесса обучения: от догматической до личностно-стратегической // Инновации в образовании. 2008. №4. С.119-130.
Уман А.И., Федорова М.А. Структура рефлексивной деятельности учащихся в процессе учения // Инновации в образовании. 2009. №1. С.78-88.
