dudkowskay@mail.ru
В последнее время прослеживаются активные процессы модернизации системы образования. Развитие новой образовательной парадигмы направляет нас на формирование условий для полноценного проявления и развития личностных функций субъектов образовательного процесса и существенно меняет понимание целей образования.
Можно отметить, что в плане обновления содержания имеет место переосмысление целей и задач обучения, разработка новых технологий, введение новых форм организации процесса обучения. Тем не менее, как показывает анализ, в некоторых случаях это привело к несоразмерности между уровнем информированности современного человека, его потенциальными возможностями и степенью их реализации. Т.Ю. Тамбовкина [1] обосновывает это тем, что у учителя недостаточно развита «профессиональная автономия», основу которой составляет методическая компетенция.
В наше время требования к преподавателю не только возросли, но также еще и кардинально поменялись. Усугубились противоречия между объективной необходимостью реформирования и состоянием преподавательских кадров. В связи с этим, необходимость формирования компетентности будущего преподавателя осознается все в большей степени.
Компетентность – одно из основных требований к подготовке специалистов в высшей школе за последнее время. Даже на сегодняшний день термин «компетентность» в отечественной педагогике является недостаточно устоявшимся, нередко используется подсознательно для выражения высокого уровня профессионализма и квалификации специалиста. Имеющиеся сегодня определения компетентности как «углубленного знания», «состояния адекватного выполнения задачи», «способности к актуальному выполнению деятельности» и др. не совсем полно конкретизируют содержание данного понятия.
Если попытаться определить место компетентности в системе уровней профессионального мастерства, то она занимает промежуточное положение между исполнительностью и совершенством – считает М.А.Чошанов[2]. Употребляя экономические категории, он определяет компетентность как необходимое условие «конвертируемости» специалиста, хотя такое сопоставление в выявление сути понятия также не вносит полной ясности.
Изучение вопросов структуры, функций общих и специальных способностей, требований к преподавателю позволяет перейти к одной из важнейших характеристик педагогических работников - их профессиональной компетентности. Н.В. Кузьмина [3] вводит понятие «профессионально-педагогическая компетентность» как совокупность умений педагога особым образом структурировать научное и практическое знание в целях лучшего решения педагогических задач.
В качестве основных элементов педагогической компетентности Н.В. Кузьмина выделяет следующие:
1. Специальная компетентность в области преподаваемой дисциплины.
2. Методическая компетентность в области способов формирования знаний, умений и навыков у учащихся.
3. Психолого-педагогическая компетентность в сфере обучения.
4. Дифференциально-психологическая компетентность в области мотивов, способностей, направленности обучаемых.
5. Рефлексия педагогической деятельности или аутопсихологическая компетентность.
В последние годы совокупность видов профессионально- педагогической компетентности постоянно расширяется. Источником для этого выступают особенности образовательной подготовки в вузе, введение государственных образовательных стандартов высшего профессионального и среднего образования и т.п.
Для учителя-предметника ведущим видом его профессиональной компетентности является методическая компетентность – интегративное качество личности специалиста, проявляющееся в методической и предметной ориентации будущего учителя. Так, для будущего учителя математики его методико-математическая компетентность является неотъемлемым компонентом профессиональной компетентности, а ее формирование - одной из ведущих целей подготовки будущего специалиста.
Предметно-методическая компетентность характеризуется поэтапным приобретением следующих характеристик: гибкость, мобильность, критичность, систематичность, целостность, творческое саморазвитие.
С.Н. Дорофеев [4] в качестве основных составляющих методической компетентности учителя математики выделяет: сформированность творческой активности; способность переносить знания из одной ситуации в другую, устанавливать причинно-следственные взаимосвязи; отделять необходимые условия от достаточных; обнаруживать и обосновывать равносильные положения; актуализировать известное для исследования новых проблем, использовать приемы мыслительной деятельности, как методы воздействия на сознание учащегося с целью формирования у него действия по распознаванию образа, выносить квалифицированные суждения, умение принимать адекватные и ответственные решения в проблемных ситуациях, планировать и совершать действия, приводящие к рациональному и успешному достижению поставленных целей.
Автор отмечает, что для эффективного формирования у будущего учителя математики методической компетентности необходимо, чтобы:
- процесс формирования профессиональной компетентности был бы начат с первых дней его обучения в университете при обучении основам вузовских математических наук;
- обучение будущего учителя математики методам познания явлений окружающего мира осуществлялось бы в тесной связи с обучением применению этих методов к поиску оптимальных решений математических задач, максимально приближенных к реальной ситуации;
- подготовка учителя математики к предметно-профессиональной деятельности была бы обусловлена формированием у него умения, позволяющего организовать поиск вариативных решений задач школьного типа;
- процесс обучения способствовал бы овладению будущим учителем математики методов открытий.
Огромной ролью в профессиональном становлении учителя обладает вузовское образование, одной из целей которого является вырабатывание такого качества, как готовность выпускника к будущей профессионально-методической деятельности (В.И. Земцова) [5].
Ориентируясь на методику оценки работы учителя, разработанную представителями американской ассоциации гуманистической психологии (Дж. Хазард и др.), отечественные авторы предлагают оценить семь основных педагогических способностей (компетентностей):
1) способность контролировать уровень знаний учащихся;
2) способность устно и письменно предъявлять учащимся учебный материал;
3) способность организовать учебную работу на уроке;
4) способность вести диалог с учащимися;
5) способность использовать различные методы обучения;
6) способность насыщать общение с учащимися положительными эмоциями и чувствами;
7) способность поддерживать дисциплину на уроке.
При этом 1, 2, 3, 5 компетентности характеризуют методическую и предметную подготовку, а 4, 6, 7 компетентности - умение учителя создавать творческую атмосферу на уроке.
Предполагается, что нынешнего выпускника педвуза можно считать компетентным специалистом, если он обладает таким уровнем психолого-педагогической и предметной компетентности, что может уверенно реализовать свою готовность к профессиональной деятельности, быстро найти выход из положения, сориентироваться в данной ситуации, сделать отбор оптимальные и адекватные условиям технологии обучения, показать авторскую позицию и подходы в своей работе.
1. Тамбовкина Т.Ю. Развитие автономии у будущих учителей иностранного языка с использованием метода проектов //Иностранные языки в школе. 2000. №5. С. 63- 71.
2. Чошанов М.А. Дидактическое конструирование гибкой технологии обучения // Педагогика. 1997. №2. С. 21 – 29.
3. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л., 1985.
4. Дорофеев С.Н. Основы подготовки будущего учителя математики к творческой деятельности. Пенза, 2002.
5. Земцова В.И. Подготовка кадров в педагогическом институте. Орск, 1993.
