mmanaenkova@yandex.ru
Формирование речевой компетентности – это динамичный процесс, обладающий как источниками саморазвития, так и обстоятельствами, влияющими на него извне. В методологии психолого-педагогических исследований внутренняя сила процесса, обеспечивающая его самодвижение, понимается как фактор, а сознательно сконструированное, опосредованное извне обстоятельство, существенным образом влияющее на процесс, но, тем не менее, не гарантирующее результата, трактуется как условие его формирования (развития, совершенствования) [1, с. 30].
Важным условием формирования речевой компетентности студентов является оптимизация коммуникативного пространства вуза. По нашему мнению, оптимизация коммуникативного пространства вуза должна быть на уровне его «образовательной политики». Данное условие активизирует необходимость совершенствования речевой компетентности как обязательного квалификационного требования для преподавателей и сотрудников вуза, не имеющих профильного филологического или педагогического образования.
Характеристики коммуникативного пространства вуза должны быть приближены к характеристикам речевой среды, создаваемой качеством речи, которую обучаемые воспринимают в коммуникативном взаимодействии. По мнению специалистов, потенциал речевой среды считается оптимальным, если в ней: а) доминирует речь, соответствующая нормам литературного языка, и б) стимулируется речевая активность обучаемых [2, с. 7].
Успешная профессиональная подготовка предполагает перестройку всего образовательного процесса в образовательных учреждениях. На смену пассивному усвоению знаний и умений должно прийти обучение, ориентированное на формирование компетентностей. Формирование речевой компетенции и, как следствие, речевой компетентности требует создания нового образовательного пространства, включающего в себя необходимые базовые компоненты для эффективного профессионального обучения [3, с. 96]. Процесс влияния на коммуникативное пространство вуза должен быть нацелен на появление у данного пространства функций обучения, мотивации и контроля речевой деятельности как студентов, так и преподавателей.
Коммуникативное пространство вуза является важной составляющей его образовательного пространства. Понятие образовательное пространство активно функционирует в работах В.Н. Казначеевой, Г.А. Ковалева, В.А. Козырева, А.А. Колмыкова, О.П. Околелова, Ю.А. Урманцевой и др.
Под образовательным пространством принято понимать совокупность компонентов в большей степени объективно-субъективного характера, присущих конкретному образовательному учреждению. К основным компонентам образовательного пространства обычно относят такие, как эмоционально-мотивационный, информационно-познавательный и деятельностно-практический компоненты [4, с. 149].
Эмоционально-мотивационный компонент предполагает наличие устойчивой мотивации у студентов на активную познавательную деятельность. Создание такой мотивации возможно только в процессе сотрудничества, взаимодействия преподавателей и студентов, в процессе педагогического общения.
Обычно под педагогическим общением понимают систему социально-психологического взаимодействия педагога и обучающихся, содержанием которого является обмен информацией, оказание воспитательного воздействия, организация взаимоотношений с помощью коммуникативных средств [5, с. 67]. Объем понятия педагогическое общение в традиционном понимании, по нашему мнению, необходимо дополнить следующим уточнением: педагогическое общение является еще и деятельностью, процессом, в результате которых происходит обучение, формирование речевой компетентности как преподавателей, так и студентов.
Исследования в области педагогической психологии показывают, что значительная часть педагогических трудностей обусловлена не столько недостатками научной и методической подготовки преподавателей, сколько деформацией сферы профессионально-педагогического общения. Другими словами, важен личностно-профессиональный аспект преподавателя: эффективность педагогического общения зависит от уровня педагогического мастерства педагога, его речевой и коммуникативной культуры.
Профессия учителя, педагога, по классификации Е.А. Климова, относится к типу «человек – человек». Необходимым условием успешности профессиональной педагогической деятельности является мастерское владение таким орудием, как речь. Значение речи педагога в постижении представителями молодого поколения законов развития природы, общества, в приобретении опыта нравственных взаимоотношений с людьми является бесспорным фактом, доказанным многовековым существованием педагогической профессии. Культура речи является и неотъемлемой частью общей профессионально-педагогической культуры современного преподавателя [6, 7].
Анализируя сущность педагогического общения и важнейшей его части – речевого общения, необходимо остановиться на речевой культуре, которая служит одним из важнейших показателей духовного богатства человека, культуры его мышления, является средством развития личности. Не случайно В.А. Сухомлинский назвал речевую культуру зеркалом духовной культуры человека, важнейшим средством, облагораживания его чувств и мыслей.
Наиболее полно проблема речевой культуры представлена в исследованиях Д.Э. Розенталя, В.К. Костомарова, Л.И. Скворцова, Р.И. Аванесова и других ученых. Ведущим требованием речевой культуры является нормативность речи. Нормативность включает в себя такие качества, как точность, ясность, чистота. Критерий точности речи – ее соответствие мыслям говорящего и пишущего, правильный отбор языковых средств для адекватного выражения содержания высказывания. Критерий ясности речи – ее доходчивость и доступность для тех, кому она адресована. Критерий чистоты речи – исключение нелитературных элементов (диалектных слов, просторечной лексики, профессиональных жаргонизмов), уместность использования в ней определенных языковых средств в конкретной ситуации речевого общения и т.д. Культурная речь отличается богатством словаря, разнообразием грамматических конструкций, художественной выразительностью, логичной стройностью. Правильность речи воспитывается в процессе обучения языку.
Проблеме речевой культуры в профессиональной деятельности, мастерству устной речи учителя посвятили свои научные труды многие психологи и педагоги (Л.С. Выготский, Л.А. Введенская, П.Я. Гальперин, И.А. Зимняя, В.В. Ильин, В.В. Краевский, А.Н. Ксенофонтова, В.И. Максимов, Л.И. Скворцов, Л.В. Соколов и др.).
Исследователи солидарны в том, что речь преподавателя формирует речевую культуру учащихся и служит для них образцом. Посредством речи педагог передает определенную информацию, развивает и обогащает интеллект учащихся, побуждает учеников к деятельности на основе полученных знаний, управляет вниманием учащихся, образует мир их представлений и понятий. Именно через речь преподаватель сообщает свое настроение, характер, интеллект, волю, свое отношение к учащимся и к преподаваемому предмету, через речь выражает свои мысли и чувства. Учащиеся запоминают мысли и настроение преподавателя, но в памяти откладывается лишь та речь, которая обладает логичностью и точностью, доступностью, содержательностью, грамотностью и лексическим богатством, технической отточенностью, интонационной экспрессивностью, эмоциональностью, образностью, уместностью, литературностью, соответствует речевому этикету [8].
Речевое общение является одним из основных средств образования и развития обучающихся, становясь в деятельности учителя педагогическим общением. Оно осуществляется в профессионально значимых формах взаимодействия с учащимися, обеспечивает благоприятный межличностный климат, создает положительную среду для становления межсубъектных отношений учителя и учеников [9, с. 125-127].
Исследования в области общения (Е.С. Антонова, E.H. Барышникова, H.A. Безменова, С.С. Белова, О.Я. Гойхман, О.М. Казарцева, М.А. Василик, А.П. Панфилова) позволили выявить своеобразие речевой деятельности в общении, которое оказывает влияние на многообразные отношения между учителем и учащимся, а также между учениками. Порожденные общением эти отношения, в свою очередь, оказывают сильное влияние на развитие речевой деятельности.
При анализе педагогического общения необходимо, по нашему мнению, обратить внимание на его субъект-субъектную сущность. Для эффективности процесса формирования речевой компетентности студентов нужно два условия: мастерское владение преподавателем речью и учебная деятельность студентов на основе дидактического принципа сознательности и активности. Только во взаимодействии, на основе личностно ориентированного подхода можно добиться положительных результатов. Такое взаимодействие объективно способствует гуманизации отношений «преподаватель-студенты» и всего процесса обучения в целом.
Личный педагогический опыт позволяет констатировать тот факт, что в вузы приходят выпускники общеобразовательных школ с недостаточной речевой подготовкой, с несформированной речевой компетентностью. Данное обстоятельство значительно усложняет задачу современных вузовских преподавателей: они не только должны формировать речевую компетентность, соответствующую уровню высшей школы, но и устранять недоработки школьных учителей. В этой связи значительно возрастают требования к организации процесса речевого образования в вузе.
Эффективное формирование речевой компетентности студентов невозможно без соблюдения важнейшего условия: оптимизации образовательного коммуникативного пространства вуза.
1. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М., 1982.
2. Воителева Т.М. Теория и методика обучения русскому языку. М., 2006.
3. Чуб Е.В. Новое образовательное пространство – важнейший фактор подготовки компетентного специалиста в условиях дистанционного обучения // Инновации в образовании. 2010. № 6. С. 95-102.
4. Чанышева Г. О коммуникативной компетенции // Высшее образование в России. 2005. № 2. С. 148-151.
5. Грехнев B.C. Культура педагогического общения. М., 1990.
6. Макарова Л.Н., Шаршов И.А., Голушко Т.К., Немкова И.Н. Профессионализм преподавателя и студента: теории и технологии. М.; Тамбов, 2005.
7. Макарова Л.Н. Развитие стиля педагогической деятельности преподавателя вуза // Педагогика. 2005. № 6. С. 72-80.
8. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М., 1987.
9. Занина Л.B. Основы педагогического мастерства. М., 2003.
