elena.cosigina@yandex.ru
В течение двух последних десятилетий актуализация проблемы педагогического сопровождения в период профессионального самоопределения педагога обусловлена рядом факторов, среди которых: интенсификация и усложнение образовательного процесса; модернизация высшей школы; реализация в образовании компетентностного подхода, усиление акцента на деятельностную составляющую образования; введение модульной системы. В этой связи в фокус внимания попадает осмысление методов, инструментов, способствующих подготовке обучающихся к изменению уровня сложности профессионального образования и формированию готовности работать в сфере образования, а также роль педагога в создании условий, благоприятствующих профессиональному становлению студентов.
Профессиональное становление трактуется педагогами и психологами как «динамический процесс целенаправленного прогрессивного изменения личности под влиянием социальных воздействий и собственной активности, направленной на самосовершенствование и самоосуществление в результате последовательно взаимосвязанных временных стадий от возникновения и формирования профессиональных намерений до полной реализации личности в профессиональном труде»[1, с.5].
Сегодня педагог проходит период своего профессионального становления в новых условиях; расширяется спектр его профессиональных ролей: учитель сегодня – это когнитивный гид, интерпретатор, фасилитатор, конструктор; усложняется образовательная среда, широко применяются информационные технологии, увеличивается автономия субъекта образования (обучающегося), образовательный процесс претерпевает изменения, становится нелинейным.
Эти обстоятельства обусловливают внимание к вопросам педагогического сопровождения профессионального становления будущего специалиста в период его профессионального самоопределения.
С нашей точки зрения, педагогическое сопровождение – это процесс содействия профессиональной самотрансформации будущего специалиста на основе разноаспектных условий, активизирующих рефлексивные умения обучающихся, что способствует развитию их внутреннего потенциала.
Условия, предполагающие создание баланса между обучающим и воспитывающим воздействием на будущего специалиста со стороны преподавателя и саморазвитием студента ориентируют на учет современного образовательного контекста, заказа общества, с одной стороны, на потребности обучающихся, предоставление им возможности выбора собственной философии образования – с другой. Это означает перенесение акцента на формирование культуры рефлексии будущего специалиста как индикатора культурной образованности личности, организацию образовательного процесса с применением диалоговых технологий: использование развивающих рефлексивных ситуаций, лекций с включением рефлексивной беседы, дискуссий, диагностику рефлексивных умений.
Сегодня педагогическое сопровождение рассматривается как один из источников совершенствования системы высшего образования, способствующий повышению его качества. Нас интересует технологический аспект педагогического сопровождения, влияние последнего на личностно-профессиональное развитие будущего учителя в период его профессионального самоопределения. Особенно значимо это сегодня, когда в качестве стратегической цели высшей педагогической школы выделяется «развитие механизма самоопределения, самоосуществления личности каждого студента как будущего специалиста образования»[2, с. 114].
В педагогической науке на современном этапе отсутствует однозначное определение технологии обучения. Понятие содержит две ключевые идеи, с которыми согласно большинство исследователей: первая заключается в том, что технология обучения соотносится с наиболее эффективным конструированием учебного процесса и реализацией последнего, вторая – состоит в применении учителем средств обучения, оптимально соответствующих образовательному процессу [3].
Мы рассматриваем технологическую составляющую учебно-профессионального взаимодействия педагога и обучающегося, где технология, трактуемая широко, представляет собой совокупность форм и методов, применяемых в образовательной деятельности, как «стиль научно-практического мышления, как деятельность в максимальной мере отражающая объективные законы предметной сферы и обеспечивающая наибольшее для данных условий соответствие результатов поставленным целям»[4, с.8].
Применение педагогических технологий, базирующихся на ситуационном и компетентностном подходах, способствует активизации рефлексивных умений будущего специалиста. Целесообразность ситуационного подхода (В.Я. Ляудис, Н.Г. Отт, В.В. Сериков) обусловлена следующими обстоятельствами:
– делает возможным рассмотрение образовательной ситуации как инструмента, актуализирующего развитие внутреннего потенциала субъекта образования;
– предполагает моделирование взаимодействия субъектов образования в соответствии со спецификой развития обучающихся;
– нацеливает на рассмотрение системы учебно-профессиональных взаимодействий, предполагающих поиск новых смыслов образования, задающих программу самообразования.
Значимость компетентностного подхода (В.И. Байденко, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя) определяется следующим:
– предполагает активизацию образовательного процесса, переход от трансляции информации к ее активному усвоению, формированию компетенций;
– ориентирует на профессионализацию обучения, связываемую с выделением оптимального объема инвариантных компонентов образования, формирование новых профессионально-личностных качеств будущих педагогов, базовых умений;
– направлен на практику, на формирование готовности будущих специалистов к применению знаний при решении конкретных проблем, служит основой разработки квалификационных характеристик.
Этап адаптации, приспособления предполагает репродуктивное восприятие знаний, исполнительских технологий. Этап самоутверждения соотносится с усилением мотивационной и эмоционально-ценностной направленности личности. Этап персонификации в профессиональном самоопределении связывается с осознанием обучающимися интеллектуальной ответственности за свою жизненную позицию, целесообразности тех усилий, которые прикладываются ими для понимания жизненной стратегии, наличием навыков рефлексии как показателя культурной образованности личности и ее готовности перейти к следующему этапу профессионального становления – совершенствованию мастерства.
Развитая рефлексия будущего учителя предполагает следующие умения: осознавать препятствия, «барьеры» в процессе познания; анализировать свой опыт; расставлять жизненные и образовательные приоритеты; определять собственные интересы в образовании; конструировать свою обучающую среду. Так, речь идет о проектировании будущим специалистом собственной философии образования.
Среди технологий учебно-профессионального взаимодействия педагога и обучающегося (технологий когнитивного руководства), способствующих активизации рефлексивных процессов, выделяются: лекция и практическое занятие, включающее рефлексивную беседу, когнитивное проектирование, анкетирование, круглый стол, дискуссия, рефлексивный диалог и др.
Осознание значимости рефлексивного диалога в период профессионального самоопределения, когда субъект образования оказывается перед необходимостью выбора эффективной стратегии развития (Л.М. Макарова, Л.М. Митина и др.), связано с пониманием педагогом специфики диалогического общения. Выделяют следующие типы диалогов. «Сократовский диалог», включающий короткие вопросы и ответы, направляет собеседника к правильному решению проблемы, считается началом любого образования, имеющего диалогический характер. Помимо этого существуют «диалоги специалистов по обсуждаемой проблеме и диалоги учителей с учениками», где первые близки диалогу-дискуссии, вторые – диалогу-беседе. Так в процессе внутреннего диалога идет процесс развития ценностно-смыслового потенциала личности, обретения ею знания личностно осознанного.
Для рефлексивного диалога характерны следующие функции:
Аналитическая. Реализуется через развитие следующих умений: отбирать нужную информацию из внешнего контекста; определять и устранять барьеры восприятия новой информации; упорядочивать информацию; соотносить объекты.
Эвристическая. Реализация функции возможна через развитие умений: формулировать вопросы; направлять мысль от частного к общему; сопоставлять различные подходы к проблеме; ориентировать собеседника на высказывание собственного мнения; подводить итог.
Генерирующая. Реализации этой функции способствует развитие следующих умений: выделять типичные свойства, характеристики, отношения объектов; искать и определять закономерности в информационном поле; находить общие принципы в контексте информации.
Интерпретационная. Может быть реализована посредством развития следующих умений: объяснять новые факты и процессы, возникающие в обществе, в науке; давать грамотные оценки явлениям и событиям, выражать свое к ним отношение.
Фасилитации. Реализуется через развитие умений: устанавливать доверительную атмосферу в процессе общения; поощрять развитие идей, базирующихся на собственном опыте; поощрять с помощью вопросов поиск выхода из проблемной ситуации.
В контексте рефлексивного диалога основными задачами педагога в процессе профессионального становления студентов являются:
§ формулировка целей обсуждения и определение проблем;
§ выдвижение предварительной гипотезы;
§ коррекция процесса обсуждения;
§ прояснение ценностных позиций участников диалога;
§ фиксация уровней становления рефлексивных навыков участников диалога.
Таким образом, значимость педагогического сопровождения в профессиональном самоопределении будущего специалиста, осуществляемого на основе разноаспектных условий, активизирующих рефлексивные процессы обучающихся, определяется следующими обстоятельствами:
– на основе учебно-профессионального взаимодействия субъектов образования выстраивается единая развивающая среда, в которой рефлексивный диалог играет роль не только средства развития рефлексивных умений, но и способа самопознания;
– сопровождение способствует профессионально-личностной самотрансформации молодого человека; обретению жизненных смыслов;
– готовности будущего специалиста к самореализации, созданию им собственной философии образования.
1. Гузанов Б.Г., Кривоногова А.С. Профессиональное становление студентов профессионально-педагогического вуза в условиях реализации компетентностного подхода // Казанский педагогический журнал. 2011. № 5–6. С. 5–16.
2. Бережнова Л.Н., Богословский В.И. Сопровождение в образовании как технология разрешения проблем развития // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. 2005. № 12. С. 109–123.
3. Педагогика: педагогические теории, системы и технологии / под ред. С.А.Смирнова. М., 2001.
4. Виленский М.Я., Образцов П.И., Уман А.И. Технологии профессионально-ориентированного обучения в высшей школе. М., 2006.
