korepanova68@rambler.ru
Современные тенденции изменяющегося российского общества ориентируют внимание психологии на феномен затрудненного общения, поскольку эффективность социальной деятельности во многом зависит от реализации личностного потенциала субъекта в общении. Нарушения, барьеры, возникающие в процессе общения, оказывают влияние на характер отношений между людьми, на особенности развития личности, на формирование у нее мотивационных ориентаций в деятельности.
Исследовательские вехи затрудненного общения освещены в работах отечественных исследователей А.А. Бодалева, В.Н. Куницыной, Е.В. Цукановой и др. Каждый из названных авторов опирается на идеи Б.Д. Парыгина о наличии психологического барьера, который понимается как устойчивая установка, психологический настрой личности, процессы, свойства, состояния человека, «которые консервируют скрытый эмоционально-интеллектуальный потенциал его активности». Такая трактовка психологического барьера указывает на внутренний источник трудностей общения — устойчивые личностные образования, которые при определенных обстоятельствах могут приводить к сбоям в общении [1]. В целом, затрудненное общение мы понимаем как нарушенную систему отношений и самоотношений субъектов социального общения.
Идея общения в высшей школе богата пространством своих потенциальных смыслов, включающих в себя идеи целостности, субъект-субъектных связей, активности, развития, рефлексивности, творчества [2]. Сужая круг концепций до линии общения в диаде, которое в научных исследованиях выражается в терминах «я-ты» или персонификация, или внутреннее духовное единство, а также сотрудничество, событийность, диалогичность, творческое взаимодействие, общение в диаде «преподаватель-студент» важно проанализировать с позиции психологических факторов затрудненного общения.
Именно в процессе общения педагога и студента при определенных условиях возникают затруднения, негативно влияющие на успешность осуществления образовательного процесса в высшей школе. В общем смысле затрудненное общение в условиях совместной деятельности – и есть факторы, которые служат причиной разлада нормального процесса коммуникации и взаимодействия между людьми. Затруднения выявляются в форме остановки, прерыва деятельности, самого сообщения, невозможности их продолжения [3].
Непоследовательное отношение преподавателя и студента как к личности, как к ответственному субъекту собственного развития выступает в качестве фактора культуры общения. И.А. Зимняя выделяет следующие основные области затруднений в общении преподавателя и студента: этно-социокультурная, статусно-позиционно-ролевая, возрастная, индивидуально-психологическая, деятельностная, область межличностных затруднений [4].
Затруднения этно-социокультурной области связаны с особенностями этнического сознания, ценностями, стереотипами, установками сознания человека, проявляемыми в общении в конкретных условиях его социального и культурного развития.
Статусно-позиционно-ролевая область затруднений в общении обусловлена целым рядом причин: семейным воспитанием, позицией в общности, атрибутами роли, статусом учреждения, образовательной системы, города, области, а также включает авторитет преподавателя.
Возрастная область затруднений в общении связана с тем, что студент считает, что его внутренний мир непонятен взрослым, которые продолжают обращаться к нему все еще как к ребенку.
Затруднения в общении, относящиеся к самой педагогической деятельности преподавателя и учебной деятельности студента, связаны с содержанием и характером этих деятельностей. В педагогической деятельности затруднения могут быть вызваны как самим предметным содержанием.
Индивидуально-психологические затруднения основаны, с одной стороны, на индивидуально-психологических особенностях преподавателя и студента, с другой – на принятии их друг другом. Здесь важную роль играет рефлексивность субъектов взаимодействия, т.к. педагог и студенты должны хорошо знать свои индивидуально-психологические особенности (коммуникативность, контактность, эмоциональная устойчивость, экстра - интровертированность и др.) и сознательно сдерживать негативно влияющие на общение (раздражительность, излишняя эмоциональность, критичность и т.д.).
Недооценивание преподавателем и студентом отношения друг к другу, к педагогической и учебной деятельности выступает в качестве фактора затрудненного общения с личностной позиции каждого.
В.А. Кан-Калик выделил наиболее типичные личностные трудности педагогического общения, которые можно объединить в такие группы: 1) боязнь группы и педагогической ошибки; негативная установка, формируемая в результате прошлого негативного опыта работы вообще и с данной группой в частности; 2) несовпадение собственных установок преподавателя на работу в группе и установок студентов; 3) неадекватность собственной деятельности складывающейся на занятии коммуникативной ситуации. Это может происходить в силу либо механического копирования стиля общения референтного для преподавателя человека, либо в силу ограничения общения только информационной стороной [5].
В этом контексте поистине неисчерпаемый потенциал содержит теория учебной деятельности и продолжающая её теория содержательного обобщения Б.Д. Эльконина - В.В. Давыдова. Один из ее существенных аспектов рассматривает учебную деятельность как форму учебного взаимодействия обучающегося с педагогом, вырабатывающую заданные изменения в самом субъекте обучения.
Перекликаются с этими положениями идеи Ю.Н. Кулюткина и Г.С. Сухобской, рассматривающие общение педагога и обучающегося как процесс творческий, не терпящий стандарта и шаблона. Такое общение, по мнению ученых, развивает способность обучающегося к самоуправлению собственной деятельностью, способствует его самореализации.
Неумело организованный процесс взаимодействия преподавателя и студента, который по своей сути напоминает манипуляцию и характеризуется безличностным характером общения выступает еще одним фактором затрудненного общения в диаде «преподаватель-студент».
Потребность данных отношений в диаде наиболее необходимо в условиях учебного взаимодействия и связана не столько с результатом учебной деятельности, сколько с удовлетворением потребности подтверждения своей «самости», постижение собственного «Я», профессионального становления через взаимоотношения с другими.
Такими образом, факторы затрудненного общения в диаде «преподаватель-студент»: культура общения – умение взаимодействовать преподавателя и студента; личностные особенности – спектр индивидуальных свойств студента и преподавателя; решение учебных задач – тип взаимоотношений преподавателя и студента, компромиссность общения, учебная полемика.
В ходе эмпирического исследования приняли участие 24 студента 2-3 курсов и 24 преподавателя Социально-педагогического института ФГБОУ ВО Мичуринский ГАУ. В результате проведенного исследования удалось выявить группы трудностей общения, определяющие содержание факторов затрудненного общения в диаде «преподаватель-студент».
Анализ сущности и содержания факторов затрудненного общения осуществлялся на первом этапе исследования в группе студентов по опроснику В.А. Лабунской «Социально - психологические характеристики субъекта общения». Было выявлено: средний балл по такой группе психологических трудностей общения, как экспрессивно-речевые особенности партнеров равен 7,66; средний балл по такой группе психологических трудностей общения, как социально-перцептивные особенности партнеров равен 7,23; средний балл по группе психологических трудностей общения, описывающих отношения-обращения партнеров друг к другу равен 8,29; средний балл по группе психологических трудностей общения, раскрывающих умения и навыки организации взаимодействия равен 7,57; средний балл по такой группе психологических трудностей общения, как условия общения – 7,86.
Мы видим, что высокие места занимают такие социально-психологические характеристики, которые удаляют преподавателя от роли партнера, психолога, советчика, с которой преподаватели склонны ассоциировать свою деятельность. Результаты исследования говорят о повышенном интересе студентов к культуре общения преподавателя. Только в сочетании с ней оцениваются ими профессионализм и компетентность педагога высшей школы.
Исследование группы преподавателей по опроснику В.А. Лабунской «Социально-психологические характеристики субъекта общения» дало следующие результаты: средний балл по такой группе психологических трудностей общения, как экспрессивно-речевые особенности партнеров равен 8; средний балл по такой группе психологических трудностей общения, как социально-перцептивные особенности партнеров равен 7,72; средний балл по группе психологических трудностей общения, описывающих отношения-обращения партнеров друг к другу равен 8,66; средний балл по группе психологических трудностей общения, раскрывающих умения и навыки организации взаимодействия равен 8,57; средний балл по такой группе психологических трудностей общения, как условия общения – 9.
Таким образом, у преподавателей преобладают такие же группы трудностей общения, как и у студентов. Они характеризуют своего партнера по общению (студента) как не умеющего выбрать адекватную форму сообщения, неспособного обеспечить обратную связь, имеющего низкий потенциал коммуникативного воздействия. Возраст, пол, статус студента остаются важнейшими особенностями затрудненного общения преподавателей со студентами, тем самым преподаватели «расписываются» в отсутствии культуры общения.
И у студентов, и у преподавателей наблюдаются положительные корреляционные взаимосвязи на 5% уровне значимости между обнаруженными в ходе первого этапа пятью трудностями общения по проведенной методике В.А. Лабунской «Социально-психологические характеристики субъекта общения». В результате одна группы трудностей общения порождает другие группы трудностей общения в диаде «преподаватель-студент».
На втором этапе исследования, в ходе корреляционного анализа результатов студентов по методике диагностики межличностных отношений Т .Лири были получены следующие отрицательные взаимосвязи на 1% уровне значимости: между такими трудностями общения, как экспрессивно-речевые, социально-перцептивные, условия общения (количество партнеров, свидетели, пол, возраст, статус) и дружелюбным типом построения межличностных отношений, а также между условиями общения и подчиняемым типом построения межличностных отношений.
В ходе корреляционного анализа результатов группы преподавателей по методике диагностики межличностных отношений Т. Лири была получена только одна положительная взаимосвязь на 1% уровне значимости между авторитарным типом построения межличностных отношений и трудностями в навыках взаимодействия.
В ходе третьего этапа исследования при проведении опросника Шмишека на выявление акцентуаций личности был также использован корреляционный анализ. Были получены следующие результаты у студентов: положительная связь на 1% уровне значимости между такой акцентуацией характера, как дистимичность и социально-перцептивными трудностями в общении и отрицательные корреляционные связи на 1% уровне значимости между такой акцентуацией характера, как экзальтированность и экпрессивно-речевыми трудностями и трудностями в навыках взаимодействия.
У группы преподавателей были выявлены положительные корреляционные связи на 1% уровне значимости между дистимичной акцентуацией и такими трудностями общения, как социально-перцептивные, отношения-обращения, навыки взаимодействия, условия общения; между циклотимичностью и такими трудностями общения, как социально-перцептивные и навыки взаимодействия; отрицательные корреляционные связи на 1% уровне значимости между демонстративностью и такими трудностями в общении, как экпрессивно-речевые, условия общения и отношения-обращения.
Таким образом, студенты, обычно сконцентрированные на мрачных, печальных сторонах жизни, что проявляется во всем: и в поведении, и в общении, и в особенностях восприятия жизни, событий и других людей (социально-перцептивные особенности) не способны оценивать чувства, настроения и намерения другого человека, видеть в другом его индивидуальные особенности и черты характера, что ведет к затруднениям в общении в диаде «преподаватель-студент»; но такая черта, как экзальтированность, т.е. высокая контактность, разговорчивость, влюбчивость, внимательность к друзьям и близким, альтруизм способствует преодолению определенных трудностей в общении в диаде «преподаватель-студент»: темп и громкость речи, длительность пауз в речи, выразительность мимики, интенсивность жестикуляции, подвижность, способность поддерживать зрительный контакт, психологическая дистанция, степень внешней привлекательности; неспособность слушать, вести диалог, беседовать, объяснять, аргументировать свои предложения и замечания, принимать точку зрения другого человека, вовремя прекращать общение.
У преподавателей слабая контактность, немногословность, доминирующий пессимизм, подавленное настроение (дистимичность), периодические смены настроения вызывают изменения и манеры общения с окружающими людьми, что также ведет к соответствующим социально-перцептивным трудностям общения в диаде «преподаватель-студент», они проявляют недружеское отношение к студентам, незаинтересованность, недоверительность, непочтительность. При этом демонстративность преподавателей (легко устанавливают контакты, стремятся к лидерству, власти и похвале, хорошо приспосабливаться к людям и одновременно склонны к интригам (при внешней мягкости манеры общения), самоуверенность и чрезмерная амбициозность, артистичность, способность захватывать других, неординарность мышления и поступков) способствует решению ряда трудностей в общении со студентами: особенности речи, мимики, жесты, поза, контакт глаз, проявляют доверие, уважение, почтительность, заинтересованность, на них не влияют пол, возраст, статус студента.
При интерпретации данных нами определен и третий фактор затрудненного общения в диаде «преподаватель-студент» – личностные особенности – спектр индивидуальных свойств студента и преподавателя.
Таким образом, экспериментально-эмпирическая основа исследования дала возможность интерпретировать данные, необходимые и достаточные для того, чтобы рассмотреть факторы затрудненного общения в диаде «преподаватель-студент»: культуру общения – умение взаимодействовать преподавателя и студента; личностные особенности – спектр индивидуальных свойств студента и преподавателя; решение учебных задач – тип взаимоотношений преподавателя и студента, компромиссность общения, учебная полемика.
1. Корепанова Е.В., Коваль Н.А. Диалог как психологическое сопровождение адаптации первокурсников в диаде «преподаватель-студент». Тамбов, 2006.
2. Миронова О.И. Социально-психологическая концепция вынужденных контактов: автореф. дис. … докт. пс. наук. М., 2014.
3. Коваль Н.А., Коваль М.В. Переговорный процесс: диалог, рефлексия, взаимодействие. Тамбов, 2009.
4. Коваль Н.А., Алтухова Е.Л. Психолого-акмеологическая модель формирования эмпатии в отношениях «преподаватель – студенты». Воронеж, 2009.
5. Коваль Н.А., Коваль М.В. Методологические основы изучения рефлексивного взаимодействия // Известия Смоленского государственного университета. Серия Естествознание и медицина. 2010. Т. 1. № 2 (10). С. 317-324.
