silans@mail.ru
*Работа выполнена при поддержке гранта РГНФ, проект № 15-36-01032а1
Именно в период обучения в вузе закладываются и укрепляются основы профессионального воспитания личности. Студент должен владеть знаниями о диалектических противоречиях, присущих системе образования в целом и процессу личностного становления и профессионального воспитания в частности [1].
Охарактеризуем три группы педагогических противоречий данного процесса. Социально-педагогические противоречия отражают несоответствия между социальными процессами и функционированием педагогической системы, которая является частью социальной подсистемы. Это проявляется как в известном отставании педагогической системы от продуктивно развивающегося общества, так и в недооценке социокультурной роли образования, что особенно тревожит в современных условиях. Организационно-педагогические (включая профессионально-педагогические) противоречия возникают в самой педагогической системе воспитания и самовоспитания, обучения и учения, в процессе организации учебно-творческой и профессиональной деятельности студентов. Группа личностно-творческих противоречий внутри личности студента как субъекта учебно-воспитательного процесса в вузе отражает причины становления и протекания процесса профессионального воспитания личности.
Систематика внешних и внутренних противоречий, связанных с воспитанием личности студента как будущего профессионала, определяется основным диалектическим противоречием - между внешним воздействием с целью формирования специалиста по социальному образцу и потребностям рынка труда и внутренней творческой активностью личности, направленной на профессионально-личностное становление и профессионально-творческую самореализацию. Полное разрешение этого противоречия невозможно, поскольку оно носит диалектический характер и является движущей силой процесса профессионального воспитания личности студента, но признание обществом личностных целей и устремлений, обеспечение условий для профессиональной самореализации личности, равно как и переход общественных норм и ценностей во внутренне значимые повышает эффективность данного процесса и способствует взаимообогащению личности и общества [2].
Социально-педагогические противоречия выражают, с одной стороны, общественные ожидания и представления о целостном облике специалиста-профессионала, его социальном статусе, нравственных качествах, уровне профессиональной подготовки, интеллигентности и т.п.; с другой - реальные возможности педагогической системы обеспечивать необходимое качество образования в условиях общего кризиса.
Ведущим противоречием в этой группе является противоречие между возрастающими потребностями общества в высокоразвитых умениях, творческих способностях и нравственных качествах личности студента - будущего профессионала и отсутствием должных социально-педагогических условий для их воспитания в реальной практике обучения в вузе.
Снижение жизненного уровня как преподавателей, так и студентов, недостаток финансирования учебного процесса, слабая материально-техническая база научных исследований привели к понижению социального статуса и престижа преподавателя высшей школы, серьезному оттоку квалифицированных преподавателей в коммерческие структуры, совмещению учебной деятельности многих студентов с коммерческой и т.п. Происходит тенденция смещения мотивации многих абитуриентов при поступлении в вуз с профессионально-заинтересованной на конъюктурно-вынужденную. Частным (но важным) случаем обозначенного противоречия является противоречие между современной ситуацией профессионального устройства в условиях рыночной экономики и недостаточно развитым умением студента как будущего специалиста ориентироваться в изменившейся социально-экономической ситуации.
Многие исследователи отмечают противоречие между лавинообразно обновляющейся и накапливающейся профессионально ориентированной информацией и отсутствием у студентов адекватных возможностей ее усвоения, переработки и применения. Это говорит о необходимости правильной организации учебной и профессиональной деятельности.
Основное диалектико-педагогическое противоречие в группе организационно-педагогических - между организацией образовательного процесса в вузе, которую осуществляет преподаватель, и самостоятельной активностью (профессиональным самовоспитанием) студентов. Действительно, если в деятельности преподавателя преобладают методы и средства прямого и формирующего управления, то они не позволяют студентам проявлять свои творческие способности, лишают самостоятельности как будущего профессионала. Если же действия педагога лишены управленческих функций или имеют только косвенный характер, то они не срабатывают для многих студентов с низким уровнем самоорганизации и самодисциплины.
Важно выделить несоответствие форм организации учебной деятельности в вузе и форм профессиональной деятельности специалистов, что ослабляет мотивацию студентов к профессиональному воспитанию. Это порождает противоречие между абстрактным предметом познавательной деятельности студента и реальным предметом будущей профессиональной деятельности; между содержанием учебной деятельности, обращенном к прошлому опыту и содержанием профессиональной деятельности, реализуемым в будущих, а значит, изменившихся условиях.
На практике при организации учебно-воспитательного процесса в вузе доминирует функциональный подход: одни преподаватели акцентируют внимание на стимулировании положительных мотивов к будущей профессиональной деятельности; другие - на развитии интеллектуальных или творческих способностей студентов; третьи - активизируют самоорганизацию личности студента в учебно-профессиональной деятельности. Это приводит к одностороннему, неравномерному развитию различных составляющих процесса профессионального воспитания [3].
Одно из наиболее ярких противоречий сегодня - между предметным обучением (студенты чаще всего глубоко и целенаправленно изучают «главный» предмет, соответствующий их специальности) и необходимостью системного, творческого применения научного знания в любой профессиональной деятельности. Следовательно, это противоречие порождает проблему соотношения широты и глубины образования в подготовке специалистов в вузах, в частности, необходимость усиления межпредметных связей в содержании, методах и формах организации учебной деятельности. Важно убедить студента, что систематизация знаний начинается еще в рамках учебно-профессиональной деятельности в вузе.
В последние годы в организации учебно-воспитательного процесса происходит умаление значимости и сведение к минимуму групповых и коллективных форм и методов обучения. Обучение в вузе принимает все более индивидуальный характер, но не в положительном смысле учета индивидуальных особенностей студента, темпа работы и т.п., а в отрицательном смысле изоляции его от группы, коллектива, уменьшения интенсивности общения, сотрудничества, взаимопомощи. Между тем, личностно-ориентированное обучение ни в коем случае не отрицает групповые и коллективные формы работы. В любой профессиональной деятельности необходимо уметь организовать продуктивную трудовую деятельность группы, коллектива, не говоря об общении и психологическом микроклимате. Таким образом, налицо противоречие между потребностями личности в обладании высокоразвитыми умениями и способностями к организации коллективной творческой деятельности и взаимовыгодного общения, с одной стороны, и практическим отсутствием соответствующих педагогических условий для их развития в реальной практике обучения и воспитания, с другой.
Данная группа противоречий содержит в себе важнейшую совокупность противоречий педагогического процесса в вузах, которую следует выделить особо. Она определяется несоответствиями между профессиональными умениями, способностями и педагогическими ценностями преподавателей, необходимыми для организации профессионального воспитания студентов в вузе и реальной степенью их освоенности, включенности в деятельность преподавателя высшей школы. Можно обозначить эту подгруппу противоречий как профессионально-педагогические.
Преподаватель может испытывать внутреннее сопротивление при попытке перестроить отношения со студентами, сменить субъект-объектную парадигму на субъект-субъектную. Это непосредственным образом влияет на качество организации педагогического процесса в вузе и, соответственно, на интенсивность профессионального воспитания студентов [4].
Следует отметить противоречие между необходимостью развития творческой индивидуальности преподавателя вуза (поскольку только в этом случае возможно создание им соответствующих условий для запуска механизмов профессионального воспитания студентов) и реальным творческим потенциалом преподавателей высшей школы в целом. Кроме того, возможно отставание градиента роста преподавателя от градиента роста студента. Прежде чем получить право влиять на процесс профессионального воспитания студента, надо самому осуществлять непрерывную работу по профессиональному самосовершенствованию вместе со студентами.
Помимо прочего, это выводит нас на проблему адекватной профессиональной подготовки преподавательских кадров. Ориентация в аспирантуре на научную деятельность воспроизводит преподавателя, который не в состоянии решать нестандартные педагогические задачи профессионального воспитания студента [5]. Существует сопутствующее противоречие между имеющимися образовательными традициями отдельных вузов и преподавателей, их богатым и уникальным педагогическим опытом и неизученностью, нераспространенностью этого опыта.
Связующим звеном со следующей группой противоречий выступает идея автодидактики (от греческих слов autos - сам и didaktos - обученный) [6]. Традиционная дидактика, равно как и инновационные исследования в этой области, ориентированы, как правило, на педагога. Но обращение к внутренней позиции студента, реальная значимость активности студента как субъекта образовательного процесса, необходимость в процессе профессионального воспитания педагогических действий, направленных на самого себя, требует автодидактических знаний и умений, то есть дидактики для самого студента, с целью осуществления целенаправленного, а не методом проб и ошибок или под воздействием педагога, процесса профессионального самовоспитания (более широко - самообразования).
Особое место в учебном процессе в вузе занимают личностно-профессиональные противоречия, разрешение которых посредством обеспечения необходимых педагогических условий способствует объяснению сущности и механизмов процесса профессионального воспитания студента в учебной и дальнейшей профессиональной деятельности.
Ярким примером внутриличностной борьбы является противоречие между самосохранением и саморазвитием: саморазвитие требует интенсивной самоотдачи в учебно-профессиональной деятельности, а самосохранение диктует необходимость рассчитывать силы на весь жизненный цикл; саморазвитие предполагает повышенные нагрузки за счет ограничения отдыха (что в пределе может привести к снижению работоспособности), а чрезмерная установка на самосохранение приводит к задержкам личностного и профессионального развития [7].
В вузе обостряется противоречие между ориентацией системы образования преимущественно на мотивацию достижения (получить хорошую отметку, сдать экзамены и т.п.) и необходимостью развития познавательной мотивации для повышения активности студентов и эффективности процесса обучения. Познавательная мотивация является основой развития склонностей человека, запуская процессы перестройки психических внутриличностных процессов, трансформируясь при благоприятных условиях в профессиональную мотивацию.
В качестве характерного противоречия для студенческого возраста можно отметить рассогласование темпов развития мотивационной и операциональной сферы учебно-профессиональной деятельности. Часто бывает, что мотивы творчества или деятельности, не имея основ профессионального мастерства, оказываются несостоятельными. Для успешного обучения в вузе необходим высокий уровень общего интеллектуального развития, в частности, восприятия, памяти, мышления, внимания, эрудированности, широты познавательных интересов и т.п. При некотором несоответствии (снижении) этого уровня возможна компенсация за счет повышения мотивации или работоспособности (усидчивости) в учебной деятельности, но существует предел такого снижения операциональных возможностей, при котором компенсаторные механизмы уже не помогают.
Возможна и обратная ситуация: когда присутствует высокая обучаемость и потенциальные возможности для профессионально-педагогического становления, а мотивационная сфера незрелая или неадекватная, - происходит торможение процесса профессионального воспитания.
Одним из основных противоречий в данной группе является противоречие между необходимостью для студента иметь не только определенный уровень психолого-педагогической подготовки, но и достаточно надежную и объективную информацию об уровнях и этапах процесса профессионального воспитания личности, критериях перехода на последующие этапы, основных умениях, навыках и способностях, определяющих наполнение того или иного уровня и т.д., с одной стороны, и отсутствием такой информации, соответствующих методик, спецкурсов, которые были бы логически вписаны в учебно-воспитательный процесс высшей школы, с другой [8].
Предыдущему противоречию сопутствует противоречие между осознанием студентом необходимости профессионального воспитания, желанием и даже потребностью в осуществлении данного процесса и отсутствием знаний принципов и правил этой работы, конкретных методов и форм реализации. В результате, студент действует бессистемно, спонтанно, а следовательно, медленно и непродуктивно. Выходом из этого замкнутого круга может служить целенаправленное введение в процесс обучения соответствующих средств, методов и способов реализации процесса профессионального воспитания, причем, именно с обучающей целью, с целью научить студентов применять эти методы. То есть соответствующие методики должны выступать не только как образовательное средство, но и как предмет изучения для студентов.
Имеется ярко выраженное противоречие между традиционными формами работы в вузе, которые ориентированы, как правило, на репродуктивные способы развития (формирования) личности, и творческой природой процесса профессионального воспитания, с необходимостью предполагающей рефлексивные, эвристические формы работы, требуя от студентов соответствующих способностей и умений.
Существует педагогическое противоречие, связанное с интеллектуальными способностями студентов. Оно выражается в отставании процесса генерализации знаний и умений студентов в обучении вообще и в профессионально-творческой деятельности, в частности, с одной стороны, и необходимостью применять обобщенные знания и интеллектуальные умения в условиях все усложняющихся творческих задач и профессиональных требований, с другой.
Нередко в студенческой среде возникает противоречие между профессиональными планами студента и его стойкими личными качествами. Обычно в данном случае рассматривается соответствие характерных черт личности студента профилю факультета: естественному или гуманитарному. Другое противоречие между профессиональным и личностным - противоречие между профессиональной компетентностью (на студенческом уровне) и коммуникативной: студент обладает специальными знаниями, но не умеет общаться с товарищами, конфликтен (зачастую вследствие незнания основ социальной педагогики и психологии), возможен недостаточный уровень культуры общения, эмоциональной воспитанности, интеллигентности. В то же время, ему, как будущему специалисту, необходимы навыки общения, способности к коллективному творчеству. Многие исследователи отмечают трудности адаптации молодого специалиста на производстве. Характерно, что предметная адаптация, заключающаяся в формировании профессионального мышления, приобретении практических навыков, осуществляется легче и быстрее, нежели социальная - вхождение в коллектив, формирование умений творческого взаимодействия и т.п., - поскольку последним умениям в вузе целенаправленно не обучают.
Важное место в этой связи занимает противоречие между имеющимися у студента стереотипами или барьерами поведения, общения или обучения (что крайне опасно для будущей профессиональной деятельности), сформированными в школе или в вузе, вследствие своих личностных комплексов или благодаря некомпетентным наставникам и потребностью и необходимостью в их преодолении для реализации полноценного процесса профессионального воспитания. Для разрешения этого противоречия необходимо увеличение степени индивидуализации образования, налаживание практики индивидуальной консультации с целью помочь студенту в выборе субъективно-оптимального пути профессионального воспитания с учетом его личностных особенностей.
Часто отмечается общепедагогическое противоречие процесса обучения, связанное с индивидуальными особенностями личности (темп работы, индивидуальный путь развития и т.п.). В нашем случае речь идет о несоответствии между едиными педагогическими требованиями к группе студентов и необходимостью последовательного индивидуально-дифференцированного подхода педагога к каждому студенту с целью оказания помощи в реализации его собственной стратегии профессионального воспитания. Нередкая ориентация преподавателя в вузе на «среднего» студента приводит к потере возможностей для развития и саморазвития одаренных личностей. Развивающемуся студенту всегда трудно у подобных преподавателей, ему приходится работать только в зоне актуального развития, зачастую он теряет мотивацию к дальнейшему саморазвитию, его уровень знаний после окончания вуза не соответствует потенциальным возможностям [9].
Выделенные нами диалектические педагогические противоречия взаимодополняют друг друга и в целом выполняют функцию движущих сил процесса профессионального воспитания личности студента, определяя его основные педагогические закономерности и факторы. Для нас важно, что педагогические противоречия содействуют выделению соответствующих педагогических условий профессионального воспитания студента в образовательной системе вуза.
Шаршов И.А. Ведущие педагогические противоречия взаимодействия преподавателей и студентов вуза в контексте качества современного высшего образования // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. 2011. № 4 (96). С. 13-18.
Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Казань, 1988.
Шаршов И.А. Профессионально-творческое саморазвитие субъектов образовательного процесса в вузе: дис. ... д-ра пед. наук. Белгород, 2005.
Макарова Л.Н. Преподаватель высшей школы: индивидуальность, стиль, деятельность. М.; Тамбов, 2000.
Макарова Л.Н., Шаршов И.А. Повышение квалификации преподавателя высшей школы: саморазвитие и компетентность // Вестник Московского городского педагогического университета. Серия: Педагогика и психология. 2012. № 2. С. 43-52.
Куринский В.А. Автодидактика. М., 1994.
Поваренков Ю.П. Психологическое содержание профессионального становления человека. М., 2002.
Психологическое сопровождение выбора профессии / Под ред. Л.М. Митиной. М., 1998.
Шаршов И.А., Старцев М.В. Интегральная модель взаимодействия субъектов образовательного процесса в вузе // Альманах теоретических и прикладных исследований рекламы. 2011. № 1. С. 10-20.
